„Színházelmélet márpedig szükséges. Melyik művészeti ágnak hiányzik az elmélete?” – huszonhárom évvel ezelőtt Bécsy Tamás ezzel a kérdéssel indította útjára a Theatron első számát. A színháztudományi periodika „Prológusának” öt szereplője 1998 őszén azért „ült le és merült olvasásba”, hogy a befogadás történetiségében változó szokásrendjeit vizsgálva a „látást” és a „nézőpontok” közötti különbségeket teoretizálja.1 Azok a szerzők, akik 2021-ben a „Let’s participate!” hívószavára kezdtek bele egy tematikus szám összeállításába, talán mindig is úgy gondolták, hogy „a színház csak ürügy”.2 Olyan színházi nevelési szakemberek, színházpedagógusok, diákszínjátszó-rendezők, drámatanárok írásai járják körül a „dráma” és a „színház” alkalmazhatóságának kérdését,3 akik számára az elméleti és történeti reflexió (általában könyvtári csontvázakat felidéző) folyamata a szó arisztotelészi értelmében cselekvés („dran”). Egy olyan „theatronban” megvalósuló aktivitás, amelynek az a célja, hogy az ember „politikus állattá” (zoon politicon) váljon, hiszen

„[…] az ember természeténél fogva állami életre hivatott élőlény, s […] aki nem képes a társas egyesülésre, vagy akinek autarkeiája folytán semmire sincs szüksége, az nem része az államnak, mint az állat vagy az isten. Természetünknél fogva törekszünk az ilyen közösségre; aki pedig ezt elsőnek megalkotta, az a legnagyobb áldás forrása.”4

A legkülönbözőbb intézmények (városi kőszínházak, független társulatok játékterei, tánc- és tantermek) falain belül, illetve kívül törekszenek egy olyan vita activa megvalósítására, amely a Hannah Arendt-i paradigmát újragondolva szembesít minket azokkal a folyamatokkal, amelyek animal laboransszá degradálják a modern kor emberét. Ennek az újragondolásnak a centrumában az a felismerés áll, mely szerint a negyedik ipari forradalom gyártva fogyasztó, fogyasztva gyártó prosumerei olyan „hiperaktív és hiperneurotikus […] élőhalottak”, akiket a „látás pedagógiájának” kell figyelmeztetnie a vita contemplativa elveszített negativitására.5 Vagyis azért hiszik, hogy „a színháznak hatalmában áll változásokat előidézni az emberi élet átlagos időtartama alatt”,6 mert a színházcsinálást egyfajta „cselekvő” nézésként/írásként/tanításként definiálják. Olyan cselekvés-fogalommal dolgoznak, amely kizárólag a Másikkal folytatott interakció felől értelmezhető, és amely „nyugalomhoz, türelemhez, befogadáshoz szoktat[ja] a szemet”.7

„A látás pedagógusainak” is nevezhető „drámások” ugyanis ugyanúgy „lelassítják az időt”,8 mint az elmélyült olvasás. Ha jól csinálják a csinálást, a játékosok és nézők együttes jelenlétéből adódó alkotói és befogadói mechanizmusoknak olyan „kollektívan kreatív” állapota jön létre, melynek origójában nem az ítélet, hanem a kritika áll.9 Az esztétikai tapasztalat egy örömtelin komoly és felszabadultan szabálykövető együttjátszás [Mitspielen], melynek résztvevői egyfelől „tudatos jel-olvasókká válnak, és maguk is tudatosabban formálnak jeleket mások számára”, másfelől rájönnek, hogy kultúrájuk, amelyben élnek, megérthető és ugyanakkor megkérdőjelezhető”.10 Az esztétikai nevelés nem egyirányú tudásátadás, hanem olyan performatív folyamat, amely a tapasztalatszerzés experimentálisan szerveződő tereiben zajlik.11 A színházcsinálók pedig olyan „utcanindzsákra” emlékeztető facilitátorok,12 akik (drámatanárként, színészként, rendezőként, dramaturgként, darabíróként, csoportvezetőként… és kutatóként) pontosan tudják, hogy a játék (Spiel) szó azért jelent eredetileg „tánc”-ot, vagyis olyan „ide-oda mozgás[t], amelyben közömbös, hogy ki végzi”, mert a „játéknak elsőbbsége van a játékos tudatával szemben”.13

A „játszottság” (Gadamer) állapotában létezni és felelősséget vállalni az akkomodáció (Piaget), a konceptuális váltás (Nahalka), a megértésbeli változás (Neelands) folyamatáért kockázatos vállalkozás, és legalább három következménnyel jár. (i) Egyfelől tudatosan gyakorolni és gyakoroltatni kell azt az „elidőző szemlélést”, ami Nietzsche szerint azért „a szellemiség »első előkészítő iskolája«”,14 mert (mivel nem összeadáson alapul) felgyorsíthatatlan, és (mivel nem előre kiszámított pályákat követ) belebocsátkozik a nyitottba.15 (ii) Másfelől számolni kell azzal, hogy a dolgok nem fognak „kisimulni”, nem rendelődnek alá a kiszámítható, vezérelhető és kontrollálható folyamatoknak.16 S mivel ez a tudatos tökéletlenség megakadályozza, hogy a curiositas (Jauss) esztétikai tapasztalata operacionálizálhatóvá váljon, ezek az ars pedagogicává váló ars poeticák automatikusan rendszeren („színházon”) kívülre helyezik a „színházeseményt”.17 (iii) Továbbá ez az „önmagán kívüli” létmód kifejezetten zavaró és provokatív lehet a művészszínház diszpozitívumát alkotó-alakító szakemberek számára.18 Felhívja ugyanis a figyelmüket egy, a színházat morális intézményként definiáló Schiller „nevelés” [Bildung] fogalmának egy kevésbé hangsúlyozott dimenziójára.19 Arra, hogy a „megjobbíthatatlanság” antropológiai programja felől olvasott „tökéletesíthetőség” szemantikai terét csak úgy formálhatja az emberi természet totalitásának célképzete,20 ha hiszi és tudja: a színház „mesterkéltsége” azért (is) „magasabb(rendű)”, mert „bíráskodása ott kezdődik, ahol a világi törvények hatálya véget ér.”21 A Theatron 2021/1. száma ezzel a színházi nevelésnek nevezett „gondolkodás-, beszéd- és írásmóddal” foglalkozik.22

A modern színháztudomány immár száz éve a kortárs művészetelméletek és a mindenkori kulturális aktivitást modelláló színházi gyakorlat párbeszéde felől határozza meg önmagát.23 Tudománytörténetileg nézve, önértelmezésének azért kulcsa az előadás [performance, Aufführung], mert az életteliség [liveness] konstrukcióinak vizsgálata lehetővé tett egy háromirányú emancipációs folyamatot: az 1970-es években tudomány-politikailag egyértelműen függetlenedni kívánó teatrológia az elmúlt ötven évben el tudott különböződni az irodalomtudománytól, a színházi kritikától és a művészképzés gyakorlatától.24 Ennek a bölcsészet-, társadalom- és művészettudományi karok organogramján megfigyelhető folyamatnak a fordulópontját jelzi Hans-Thies Lehmann hét évvel ezelőtti intelme. A modern színháztudomány doyenje ugyanis egy „halálfélelemből elkövetett öngyilkosságtól” óvta a Német Színháztudományi Társaság 2014. évi kongresszusának résztvevőit. Előadásában attól féltette az „intézményes ellehetetlenülés” fenyegette diszciplínát, hogy „önszántából másod- és harmadrangú szociológiává, filozófiává vagy kultúratudománnyá transzformálja magát”, és e közben elveszíti kapcsolatát az előadással és annak esztétikai tapasztalatával.25

Ez a problémafelvetés egyértelmű reakció arra a folyamatra, amelyet a szociológia és az empirikus kutatás rapid terjedése, illetve a szak határainak transzdiszciplináris megnyitása jellemez, és amelynek koordinátáit a szociológiai fordulat [social turn] művészetelméleti vonatkozásai jelölik ki.26 A 2020-ban Neue Methoden der Theaterwissenschaft (A sínháztudomány új módszerei) címmel megjelent kötetben Erika Fischer-Lichte egykori tanítványai deklarálják is, hogy az önmagát „az átalakulás fázisában” érző színháztudományt az „új kutatási területek, interdiszciplináris nyitások, a szak és a szak történetének társadalmi-politikai önértelmezésével kapcsolatos viták [arra ösztönözték], hogy felülvizsgálja a teatrológia központi diskurzusait és fogalmait.”27 Ez „a színháztudományi kutatások hálózatát megerősítő és a szak diferenciálódásához illetve pluralizálódásához hozzájáruló” módszerkritika a mi szempontunkból azért érdekes, mert elsősorban olyan, a magyar színházi szcénában is jelen lévő formák, műfajok megjelenésére reagál, mint az immerzív színház; az applied theatre; az audio-, videó- és dokuséták, a lecture performance, a poszthumán installációk illetve digitális net-performanszok, a Bürgerbühne jelensége, továbbá az egyszemélyes színház és az újrajátszás [reenactment] kortárs formái.28 Vagyis olyan egymástól sokszor radikálisan különböző színházi gyakorlatok kapcsán vizsgálja a nézés részvételiségének új technikáit és annak elméleti következményeit,29 amelyek fókuszában a művészet funkcionális meghatározása, a színházi apparátus közösségi (non- vagy heteroarchikus) volta és a kritika politikus terében artikulálódó intervenció művészete áll.30 Vagyis a hatástörténetileg megkerülhetetlen performatív fordulatnak arra a dimenziójára reflektálnak, amely a társadalmi folyamatok „folyamatstruktúrájából” (Turner) – vagyis kormányozhatóságából és megváltoztathatóságából – kiindulva a szociális gyakorlatok mobilizáló erejét és az ellenállás kulturális megnyilatkozásait vizsgálja.31 S ennek okán a színház olyan médiumként definiálódik, mely hiszi, hogy a létező konszenzus megváltoztatható, s így „végső soron mindig bele [tud avatkozni] a fennálló hegemónia egy bizonyos aspektusába, […] képes az azt alkotóelemek dez- vagy reartikulációjára”.32

Elsősorban Hans-Thies Lehmann kutatásainak köszönhető, hogy közismert tény: ez a hatalmi fölényre irányuló akaratot a kollaboráció politikusságával leleplező és így kritikus színházcsinálás „Brecht köpönyegéből” bújt ki.33 A dialektikus színház Heiner Müller-i olvasatán keresztül azt lehet megérteni, hogy „Fatzer” ereje „addig erő, amíg vak. Ha programmá szerveződik és perspektívát keres, integrálhatóvá válik és egykettőre azon veszi észre magát, hogy bekebelezték”.34 A „Koldusopera–per esküdtszékének tagjaiként pedig azzal szembesülhetünk, hogy a tandarabnak [Lehrstück] csak „tudatmérnökként” búcsút intő „másik Brecht” egy életen át kutatta a koncepcióban megfogalmazódó „szociológiai kísérletet” lényegét.35 Ismert tézise, mely szerint „a színház […] mindent magába-színháziasít”,36 nem csupán azt jelenti, hogy a polgári (illúzió)színház gyakorlatilag minden írott szöveget képes úgy színre vinni, hogy létrejöjjön a nézői identifikáció narkotizált „Jé, mint a Jenő”-módja.37 Hanem azt is, hogy a színház diszpozitívum: „intézményes rögzítettsége, munkamódszerei, befogadói szokásrendjei, továbbá az ezt meghatározó társadalmi diskurzusok és materiális-technikai gyakorlatok” mindaddig öröknek tűnnek,38 amíg meg nem jelenik az az önmagában soha nem objektiválódó lehetőség, amit a Sárgarézvásár dramaturgja „szánhíznak” nevez.39 Egy, a fennálló viszonyok számára „láthatatlan színház” (Derrida), amelyet az olyan helyzetek, projektek, gyakorlatok tesznek transzparenssé, amikor „a szabály önnön eltörlésének pillanatában mutatkozik meg”.40

Nagyon nagyvonalakban ezek azok a koordináták, amelyek a színháztudomány napjainkban épp új utakat kereső kontextusába helyezik azt a színházi nevelést,41 amely Magyarországon több mint két évtizedes múltra tekint vissza,42 diszciplináris teret azonban csak a 21. század első évtizedében nyert. Ezt a térnyerést a „színház” felől a Halász Péter-díj alapításával (és az erre nominált előadások diszkurzusalkotó erejével), a „nevelés” felől a művészetközvetítés intézményes gyakorlatát meghatározó tényekkel lehet igazolni.

A hazai színházi szcéna legújabb díjának kiírása nem csupán azért jelentős, mert a szakma figyelmét a „legjobb” helyett explicit a „figyelemreméltó” vonásokra irányítja. Hanem azért is, mert az aktivitás-passzivitás / kőszínházi-független oppozíciójára reflektálva, a színházról való tudás és beszéd fegyelmező és kirekesztő erőviszonyainak dekonstitúciója felől értelmezi azokat a kísérleteket, amelyek azáltal

„kényelmetlenek, kellemetlenek, kihívóak, megosztóak […] hogy megpróbálják tágítani a kortárs színház lehetséges tematikáit és játéknyelveit; hogy kimozdulnak a színjátszás szokványos színtereiről; hogy időről-időre önkritikusan újragondolják alkotói módszereiket; hogy vizsgálat tárgyává teszik az alkotókat és az intézményeket egyaránt befolyásoló strukturális kényszereket és társadalmi elvárásokat; hogy kizökkentik gondolkodásunkat; hogy megkérdőjelezik az általunk természetesnek vélt konvenciókat és határokat; és hogy megmutatják, akár ez is lehet, ilyen is lehet ma a színház!”43

Az eddigi díjazottak listája azt igazolja,44 hogy ez a kuratórium a heterogén perspektívák projektproduktumaiként létrejövő eseményekre is „színházként” tekint, ami elemző-értékelő kérdéssé teszi, hogy milyen stratégiákkal kerülhet a „színház magán kívül”:45 hogyan lehet dez- illetve reartikulálni a dramatikus, illetve rendezői színház diszpozitívumát meghatározó (patriarchális) tudásrendeket.

Hasonló szemléletváltást jeleznek a különböző színházi szakmák-munkakörök (rendező, dramaturg, színész) öndefiníciója körül egyértelműen megélénkülő és a színházi devising fogalmával kapcsolatba hozható viták. A 2016 óta létező Olvasópróba könyvsorozat fülszövege szerint az a tény, hogy megjelenteti, vagyis az irodalmi kanonizáció útjára engedi „a kortárs színházban született szövegeket”, egyet jelent azzal, hogy kiállják az „olvasás próbáját”.46 Természetesen nem ez a több szempontból vitatható kijelentés, hanem a „próbatétellel” összekapcsolat „go print” gesztusa figyelemre méltó, hiszen egyértelművé teszi, hogy nemcsak a színház, hanem a dráma maga is diszpozitívum.47 Amikor a mozinézés hatására megváltozó olvasási szokásokat is vizsgáló Brecht üdvösnek találja, „ha a néző a színházzal szembeni bizalmatlanságból maga is olvas olyan drámákat, amelyek nem pusztán a színházban történő előadás, hanem a színház megváltoztathatóságának céljából születnek”,48 akkor azt állítja, hogy a dráma színházolvasatának inherens ábrázolási és észlelési hagyományai, intézményei, szubjektumpozíciói, szubjektumalkotó eljárásai nem örökérvényűek. A Heiner Müller által „ellenállónak” nevezett szövegek ugyanis annyiban „tan-dramatikus” berendezkedésűek, hogy „azáltal tanít[anak], hogy játsszák, és nem azáltal, hogy nézik”.49 Pontosabban: olvasás során lehetőséget adnak egy olyan posztdramatikus „belső rendezésre” (képzeletbeli színészek képzeletbeli térben és időben zajló képzeletbeli játékára),50 amely – mivel karosszékben és nem a produkciós költség ismeretében zajló olvasópróbán születik – megértettetheti velünk, hogy német nyelvterületen, miért a „frei” („szabad”) melléknév jelöli a „független” színházak (Freies Theater) függetlenségét.

Ugyanezt a problémakört világítja meg a drámaíró, a dramaturg és a rendező státuszának változásáról is szóló diszkurzus, mely 2021 februárjában és márciusában a Színház hasábjain volt olvasható. A lapra nyomtatott dráma színpadra szülését interszemiotikai és intermediális transzformációként értő színházelmélet számára az 1980-as évek óta sin qua non kikötés, hogy erről/ezekről a pozíciókról csak a „szöveg- és előadásdramaturgia” relacionális értelmében lehet és kell beszélni.51 Az azonban tünetértékű, hogy a Dramaturgia II című tematikus blokk kilencven év távlatából is pozitív elrugaszkodási pontnak tudja tekinteni Schöpflin Aladár 1931-es Magyar Színművészeti Lexikonát. A több dramaturggal folytatott beszélgetésből ugyanis az derül ki, hogy ami megváltozni látszik, az a „látás”, a „hallás” és a „felelősségvállalás” tulajdonjoga. Az a rend, amelyben az öt érzékszervétől megfosztott „drámaköltő” akkor válik dramaturggá, ha „látni és hallani [is tudja,] amit olvas”,52 ugyanakkor tisztában van azzal, hogy kiskorúként kezelik: döntéseiért nem vállalhat felelősséget, hiszen az „fiúknak való”:53 az igazgató és a rendező feladata.54 Ezért is paradigmatikus jelentőségű a Bodó Viktor, Gigor Attila, Rácz Attila, Szamosi Zsófia „el nem induló” osztályának képzési terve,55 amely a klasszikus színházi diszpozitívum legerőteljesebben fegyelmezett tartott elemét: a színészt nevelte volna az önkormányzó közösségben folyó munka felnőttségére és a feltalálás, a felfedezés [devising] szabadságára.56 A hallgatóknak egészséges étkezést, érdemi és folyamatos pszichológiai támogatást, a képzés transzparenciáját és egy, a színpadi, filmes és alkalmazott színházi (vagyis színész-drámatanári) pályára egyaránt felkészítő mesterségbeli tudást ígérő terv azért „ellenálló”, mert a diszpozitívum-kritika készségét is fejleszti. A végzett színész „érdeklődik, figyel, kérdez, kommunikál […] elviseli a kritikát”,57 és nem feltétlenül

„[…] az egyéni koncepció, nem az ego művészi képzeletének felszabadítása, nem a versengő virtuozitás fűt, hanem a színház szerepéről, céljairól, értelméről, működéséről, politikájáról, etikájáról, pszichológiájáról való szüntelen – és a színházcsinálásban is kifejezett – gondolkodási vágya.”58

Ez a narratíva végső soron megmagyarázza, hogy a Gabnai Katalin nevével fémjelzett drámapedagógiát, illetve gyermek-, diák- és ifjúsági színjátszást, továbbá a Kaposi László vezette Kerekasztal által képviselt komplex színházi nevelési előadásokat (TIE) az 1990-es években gyanakodva sem szemlélő színháztudomány miért a 2010-es években vált kíváncsivá ezekre az „alkalmazott” eseményekre. S talán az is érthető, hogy a színházi nevelés teatrológiai reflexiója szempontjából áttörést jelentő két alkalommal – a Philther kutatási projekt 2012. május 4-ei és a Pécs Tudományegyetem Modern Irodalomtörténeti és Irodalomelméleti Tanszékének 2015. április 17-18-ai konferenciájáról van szó – elsősorban miért két kérdésről folyt élénk vita.59 Hogy definiálja át a devising ellenálló ereje a nézőt néző-résztvevővé, a színészt színész-drámatanárrá, a rendezőt pedig olyan színházcsinálóvá, aki a vele együtt színházat csinálókat vagy „egymástól kölcsönösen függő emberek életterének” [Biotop] vagy „próbáló emberek közösségének” [Probengemeinschaft] vagy egy „kórus testének” [Chor-Körper] tekinti?60 . Mi tekinthető egy színházi nevelési vagy színházpedagógiai program azon legkisebb elemének, amely az előadáséhoz hasonló elemzési módszerekkel „hozzáférhetővé” teszi a diszciplínát?61 Azt viszont ki kell emelni, hogy ezzel a két konferenciával párhuzamosan kulcsfontosságú vállalkozásokba kezdtek azok a dráma- és színházpedagógusok, illetve színházi nevelési szakemberek, akiknek önmagukról való gondolkozását ez a szám hivatott reprezentálni.

2009-ben a Káva Kulturális Műhely gondozásában elindult az a „színház és pedagógia” fókuszú füzetsorozat, amelynek minden egyes kötete egyértelművé tett két dolgot: a színházi nevelésről csak interdiszciplinárisan és nagyon erőteljes szociológiai kutatások mentén érdemes beszélni; a szakma igényli saját gyakorlati tevékenységének elméleti reflexióját.62 2010-ben a DICE Consortium publikálta annak a nemzetközi kvantitatív projektkutatásnak az eredményét, amely bebizonyította, hogy a drámapedagógia hogyan fejleszti a lisszaboni kulcskompetenciákat és a demokratikus viselkedés kompetenciáit.63 2011-ben a Magyar Akkreditációs Bizottság elfogadta a második tanári diplomát nyújtó drámapedagógia, két év múlva pedig a dráma- és színházismeret-tanári szak létesítését. 2013-ban megjelent a színházi nevelési programok induktív összegyűjtését és leírását először megkísérlő kézikönyv, mely kutatás először próbálta meg érdemi párbeszédet kezdeményezni a dráma- és színházpedagógusok illetve színházi nevelési szakemberek között,64 s ugyanebben az évben a Színház- és Filmművészeti Egyetem doktori iskolájában végzett az első olyan hallgató, aki színházi nevelésből írta DLA dolgozatát.65 2014-ben ugyanez az intézmény elindította a drámainstruktor alapképzési szakot, amelynek célja olyan szakemberek képzése, akik „közművelődési és művészeti intézményekben vagy a médiában képesek a kulturális tervezésben és szervezésben, illetve a drámajátékok tervezésében és vezetésében való jártasságot igénylő feladatkörök ellátására”.66 Ettől az évtől kezdve tehát egy érettségivel rendelkező, a dráma, színház és nevelés iránt érdeklődő fiatal számára a hazai felsőoktatás két utat kínál: az egyik a köznevelésben, másik a közművelődésben hasznosítható – drámapedagógus illetve színházi nevelési és színházpedagógiai szakember néven.

2015 februárjában az ELTE BTK Szakmódszertani Központja Színház – Dráma – Iskola címmel konferenciát rendezett tanítók, drámatanárok, mentorok illetve tanárjelölt hallgatók számára, s az első két plenáris nyitóelőadást Schilling Árpád és Balázs Zoltán tartotta.67 2017-ben az InSite Drama koordinálta és a színházi nevelés terminológiája, minőségbiztosítása és stratégiája kapcsán széleskörű konszenzusra törekvő munkafolyamat egy olyan kötetben artikulálódott,68 amely egyértelműen bizonyította: járható út a színházi nevelés, a színházpedagógia és a drámapedagógia metszéspontjába helyezni az alkalmazott színháztudomány előadásfogalmát. Ugyanakkor „a Terminológia munkacsoport azt a döntést hozta, hogy nem tesz javaslatot a színházi nevelés és a színházpedagógia fogalmainak definiálására, ugyanis annyira széttartó, gyakran egymásnak ellentmondó modellek vannak párhuzamosan jelen a szakmában, amelyeket jelenleg nem lehet közös nevezőre hozni.”69 Vagyis először artikulálódott teoretikus kérdésként az az egyre akutabbá váló probléma, hogy a „tandramatikus játék” mellett elköteleződött tevékenység megvalósulását hogyan befolyásolja az intézményi háttér, jelesül hogy i) a közoktatásban, (ii) a független szférában, (iii) a kőszínházi struktúrán belül zajlik. S ezt is modellálja az a tény, hogy a Magyar Tudományos Akadémia Neveléstudományi Bizottságának 2016-ban megalakult és a diszciplína diszkurzív önállóságát reprezentáló Drámapedagógiai Albizottságában az elnök a neveléstudomány professzora, az alelnök egy komoly közoktatási gyakorlattal rendelkező kutatótanár, a tiszteletbeli elnök az iskoladrámák kutatója, a tagok között pedig egyaránt megtalálható teatrológus, színháztörténész, színházi nevelési szakember, drámatanár és oktatáskutató.70

Talán nem véletlen, hogy ezzel párhuzamosan megkezdődött a gyermek-, diák- és ifjúsági színjátszás – a fent említett mindhárom diszpozitívumban jelen lévő – diszkurzusának redefiníciója is. Egyfelől a Fekete Anikó és Jászay Tamás interjúinak köszönhető múltkutatás,71 másfelől annak a „drámapedagógiai szemléletnek” a hangsúlyozása nyitott (elsősorban a történetmesélés autobiografikus formái és a sajátélményű storytelling előtt) új utakat,72 amely deklarálta, hogy

„[…] nem a produktum a végcél, hanem a folyamat nevelő ereje. […] Míg a színészhallgató az önismeret fejlesztése, a különféle tréningek révén jut el a színészi szerepalkotás egyre magasabb szintjére, addig a gyermek- és diákszínjátszásban éppen a szerepjátszás, a megjelenítés segít mélyebb önismerethez, a személyiség kiteljesítéséhez.”73

S ez az az előfeltevés-rendszer, melynek birtokában ifjúsági színjátszó előadásokként vizsgálhatjuk az Orfeo, az Universitas vagy a Szegedi Egyetemi Színpad a magyar színháztörténet-írás által a nyílt ellenkezés kultúrájának „tűrt” emblémáiként kanonizált produkcióit.74 Ezek a rekonstrukciók a közösségi színház non- illetve heteroarchikus munkaformáinak elemzése révén három eredményt ígérnek. Egyfelől a diszpozitívum-elemzés szempontjai árnyalni tudják a magyar alternatív/független színház és a hetvenes-nyolcvanas évek diákszínjátszása közötti kapcsolatot. Másfelől a részvételi színházi munkaformák „politikusságának” fókusza ellenpontozni tudja a hatástörténeti horizont visszanyerését megakadályozó legendaképződést. Továbbá talán hozzásegítenek egy olyan elméletileg, történetileg és módszertanilag reflektált nyelv kidolgozásához, amely képes a színházi nevelési előadások leírására és az általuk kiváltott esztétikai/pedagógiai tapasztalat elemzésére. S ezzel talán meg lehet akadályozni a Hans-Thies Lehmann által vizionált öngyilkosságot.

***

A Theatron színházi neveléssel foglalkozó száma egy féléves műhelymunka eredménye, ötlete pedig a Színház és Filmművészeti Egyetem Doktori Iskolájában 2020 tavaszán lezajlott „A színházi nevelés mint kulturális modell” című kurzuson vetődött fel. A legtöbb írás problémafelvetését, korpuszának kialakulását hosszú beszélgetések előzték meg, és az olvasó a munkák közösen megvitatott (adott esetben közösen írt-átírt-tovább írt) változatát látja a monitorán. Közös nevező, hogy valamennyi szerző számára pozitív elrugaszkodási ponttá vált a Cziboly Ádám szerkesztette Színházi nevelési és színházpedagógiai programok kézikönyvében olvasható terminológia: végső soron minden írás az ott írottakból kiindulva, de saját gyakorlati tevékenységére reflektálva gondolta tovább a saját szakterületét érintő és őt most foglalkoztató kérdéseket. S bár arra törekedtünk, hogy „egy nyelven” beszéljünk, és ez a nyelv a színháztudományé legyen, az elméletileg iskolázott olvasók számára fel fog tűnni egyes fogalmak széttartó használata.

A tanulmányok egyik feltétlenül tovább gondolandó problémafelvetése a devising jelenségével függ össze. Míg Kricsfalusi Beatrix tanulmánya a politikusság teoretizálása révén árnyalja az alkalmazott színház ernyőfogalomkénti használatának termékenységét, addig Korsós Noémi és Jászay Tamás tanulmányértékű recenziói azt a kérdést vetik fel, hogy vajon az alkalmazott színház, részvételi színházi formák, közösségi színház hálóját nem lenne-e érdemes újra szőni a devised theatre 1998 óta folyamatosan változó és mindig a határátlépések kortárs gyakorlataira reflektáló terminusának ismeretében. Bethlenfalvy Ádám és Róbert Júlia írásai ezeket a meglátásokat hasznosítják, amikor devising stratégiák soraként írják le a „facilitátor-rendező” munkáját és a „roncsolás” dramaturgiáját. A folyamatdráma [process drama] színpadi és tantermi megvalósulását összehasonlító írás egyik fontos hozadéka, hogy termékeny elemző perspektívának bizonyul, ha (Gavin Bolton javaslatát tovább gondolva) a drámapedagógiai szemlélet eredményeként született szcenikus formákra mind az iskola, mind a kőszínház tereiben színházként tekintünk. A TIE drámaíró feladat- és szerepkörére reflektáló munka pedig a szó legszorosabb értelmében feltérképezi a zárt dramatikus struktúra (Klotz) azon szerkezeti egységeit, amelyek „tudatos roncsolásával” a színházi nevelési előadás textuális dimenziója is segíteni tudja a néző résztvevővé válását. A „cselekvő anyag” és „a kényelmetlenség elkerülhetetlensége” révén viszi színre a „felfedezés” és „újra-feltalálás” folyamatát Szemessy Kinga és Végvári Viktória kollektív esszéje. A szakmában egyértelműen alulreprezentált báb- és táncpedagógia képviseletében megfogalmazott, a kortárs tánc- és bábelméletek mély megértettségéről tanúskodó és konkrét gyakorlatok leírásaival illusztrált „kilencparancsolat” azokat az ágenciákat próbálja megragadni, amelyek igazolják, hogy a „tánc” helyett miért a „test”, a „báb” vagy „figura” helyett miért a „tárgy” szavak dinamizálják e két „performer-konstruktőr” gondolkodását.

Egy tematikus lapszám egyetlen blokkja természetesen nem vállalkozhat arra, hogy megválaszolja a Színházi nevelési és színházpedagógiai programok kézikönyvében explicit nyitva hagyott kérdést, mely szerint „Hogyan nézhet ki az elefánt?”75 Azt viszont megteheti, hogy (a terminológia munkacsoport számára szemmel láthatólag fontos induktív úton maradva) definícióalkotás helyett vallatóra fogja egy fővárosi és egy vidéki kőszínház programját, vagyis saját magának teszi fel a német Theaterpädagogik nagyasszonyának, Ute Pinkertnek a kérdéseit. Színházpedagógusi munkájuk hogyan „legitimálja a színházak közpénzből való finanszírozását”, hogyan „kompenzálja azt a tényt, hogy társadalmunk önértelmezésében a művészszínház folyamatosan veszít jelentőségéből”, hogyan válik a „színház szervezeti profiljának [azon] elemévé, amely »nézni tanít«, és […] a művészetközvetítés performatív koncepciójának köszönhetően folyamatosan módosul és változik.”?76 Gemza Melinda és Vági Eszter esettanulmányai egy-egy olyan programot elemeznek, amelyek úgy közvetíti egy-egy városi színház önképét, hogy közben rákérdeznek a művészszínház eszményét megteremtő társadalmi realizmus klasszikus célkitűzésének (a társadalom valós problémáira reflektáló, kísérletező intézmény) kortárs megvalósíthatóságára.77 A debreceni Csokonai Színház Ifjúsági Programja és az azt reprezentáló Kimondhatatlan arra példa, hogy egy kőszínház hogyan tudja saját struktúrájának megújítására használni a TIE előadásokat, hogyan adja meg a színházban dolgozóknak és a nézőknek is azt a lehetőséget, hogy „eljátsszanak” a gondolattal: milyen, ha „magunkon kívülre” kerülünk. S tulajdonképpen ugyanezt igazolja az Autonómia Alapítvánnyal együtt megvalósított „Eltáv” programot elemző írás. Leginkább olyan reflexió, amely nem csak egyértelműen jelzi a projekt kapcsolatát a színház két előadása (Cigányok, Az Olaszliszkai) által kiváltott vitához – és így a romareprezentáció színházi lehetőségeihez. Hanem önkritikusan vet számot azokkal a nehézségekkel és lehetőségekkel, amelyek abból fakadtak, hogy egy színház („a” Katona) négy éven át egy szegregált zsákfalu (Szúcs) mobilizálására alkalmazta színházpedagógiai programjának valamennyi elemét.

A Budapest-Szúcs retúr „főpróbaidőszakát” illetően megfogalmazott tanulságok is igazolják, hogy önálló konferencia és lapszám témája lehetne az a Bethlenfalvy Ádám írásában is jelzett kérdés: vajon nem gyermek-, diák- és ifjúsági színjátszás zajlik-e minden produktummal végződő drámaprojekten, drámaszakkörön, a színházpedagógiai programok zárásaként, a különböző színházak színházpedagógia táboraiban, mi több: a szegedi THEALTER alatt a Kárász utcai fagyizó és a Klauzál tér környékén, amikor a szentesi Horváth Mihály Gimnázium irodalom-dráma tagozata utcaszínházi előadással képviselteti magát. Egyértelmű társadalmi igényt jelez, hogy a gyakorló drámapedagógusok egyre nagyobb számban vesznek részt a Magyar Drámapedagógiai Társaság által 2018-ban akkreditáltatott 120 órás „gyermek- és diákszínjátszó rendezői képzésén”.78 Ennek alternatívájaként 2021-ben az ODE Egyetem is meghirdette azokaz az akkreditált pedagógus-továbbképzési programokat, amelyek két külön (!) modulban oktatják a „diákszínjátszó rendezői ismereteket” és a „diákszínjátszó csoportvezetői ismereteket”.79 Nos, Fekete Anikó tanulmánya épp e kettősség módszertani kihívásai: a „művészi alkotás és művészi produktum létrehozása” illetve a „közösségformálás” szimbiózisának, e cél megvalósíthatóságának szemszögéből olvassa újra saját, a hazai diákszínjátszás nagyjaival készült oral history interjúit. A „verseny vagy fesztivál” kérdésre futtatott narratíva nóvuma, hogy az egykori és jelenlegi zsűritagok válaszai révén egyértelműen a „felnőttek” (szakmai, vezetői, intézményi, pedagógiai) felelősségére és annak tudatosítására irányítja a figyelmet. További alapkutatásra és színház- illetve neveléstörténészi munkára ösztönözve úgy reflektál a „me too” mozgalom tanulságaira és a történetmesélés autobiografikus módjainak elterjedésére, hogy pontosan jelzi, mekkora szakmai (!) kihívás non- és heteroarchikus munkaformák révén, de védett keretek között nevelni a részvétel agonális módjára. Ezzel a kihívással foglalkozik Patonay Anita (szintén OH-interjúkon alapuló) elemzése is. A legendás Pinceszínház 1969 és 1986 közötti (Keleti István és Mezei Éva által meghatározott) működésmódjának bemutatása során ugyanis nem adomázik, hanem kérdez. Azt a problémát járja körül, hogy ez a tizenhét éven átívelő történet (és az 1973-as A helység kalapácsa) kortárs horizontból is modellálja-e a diákszínjátszás egy ma is lehetséges útját. S ez az alapkutatás részét képező munka így a diákszínjátszás drámapedagógiai szemléletének szempontjából képes felmutatni a köztünk élő múltat és a halottakkal együtt eltemetett jövőt.

Végül, de nem utolsó sorban néhány szó az alkotói önmegértés horizontjáról. A devised theatre-rel foglalkozó legújabb kötet recenzense, Jászay Tamás így fogalmaz: „[a szerzők] mindig a praxisból kiindulva és a praktikum felé tendálva írnak, ami különösen lényeges és dicséretes az ajánlott gyakorlatok szövegezésénél.” [Kiemelés tőlem – K.G.] E lapszám szerzőinek legnagyobb része ugyanarra tett kísérletet, mint Jess Thorpe és Tassi Ghore: saját tapasztalataikból kiindulva és saját alkotásaikra reflektálva, saját színházelméleti vagy -történeti kutatásaik kérdéshorizontjából saját munkamódszerükhöz/munkakörükhöz/alkotási módjukhoz jutnak vissza úgy, hogy közben tudatosan vizsgálják a színházi nevelés terminológiájának használhatóságát. Vállaltan résztvevő-kutatóként írnak, ami egyfajta interdiszciplináris nyelvben-létet jelent: mintha a saját (legtöbbször kollektív) alkotás (szubjektív) emléklenyomatai facilitálnák azoknak a problémáknak a kijelölését, amelyek megnevezése az új projekt előfeltétele, árnyalt megfogalmazását pedig (ami igényes megoldást ígér) a színházelmélet segíti. Persze, hogy újra a Theatron első számának „Prológusát” idézzük: „De csöndesen!”

Bibliográfia

Adorjáni Panna. „A dramaturgia mint készség”. Színház 54, 3. sz. (2021) hozzáférés: 2021.07.01, http://szinhaz.net/2021/03/25/2021-marcius/

Arisztotelész. Politika. Fordította Szabó Miklós. Budapest: Gondolat Kiadó, 1994.

Bachmann-Medick, Doris. „Performatív fordulat”. Fordította Szabó Csaba. In Performatív fordulatok, szerkesztette Antal Éva, Kicsák Lóránt és Széplaky Gerda, 11–42. Eger: Líceum Kiadó, 2015.

Balassa Zsófia, Görcsi Péter, Pandur Petra, P. Müller Péter és Rosner Krisztina, szerk. Rendezett tér. Be-, át-, szét-, megrendezett terek a színházban és a drámában. Pécs: Kronosz Kiadó, 2015.

Balázs Zoltán és Kiss Gabriella. „A cselekvő gondolat tere”. Theatron 13, 4. sz. (2014): 94–102.

Bécsy Tamás, Kiss Gabriella, Gajdó Tamás, Kékesi Kun Árpád és Jákfalvi Magdolna. „Prológus”. Theatron 1, 1. sz. (1998): 1.

Bethlenfalvy Ádám. „Drámapedagógia”. In Diverse projekt. Tanári kézikönyv, szerkesztette Cziboly Ádám, 15-42. Budapest: InSite Drama, 2021.

Bishop, Claire. „The Social Turn: Collaboration and Its Discontents”. InArtificial Hells: Participatory Art and the Politics of Spectatorship. 11–40. London: Verso Books, 2012.

Bodó Viktor, Gigor Attila, Rácz Attila, Szamosi Zsófia. Színészképzés az SZFE-n 2021-2026 – Tervezet, hozzáférés: 2021.03.10, http://szinhaz.net/2020/10/29/szineszkepzes-az-szfe-n-2021-2026-tervezet/

Bond, Edward. The Hidden Plot. London: Methuen, 2000.

Brecht, Bertolt. „Zur Theorie des Lehrstücks”. In. Gesammelte Werke, XVII. 1024–1055. Frankfurt a. Main: Suhrkamp, 1967.

Brecht, Bertolt. „A sárgarézvásárból”. Fordította Vajda György Mihály. In Színházi tanulmányok, szerkesztette Major Tamás, 261–402. Budapest: Magvető Kiadó, 1969.

Brecht, Bertolt. „A „Koldusopera-per”. Fordította Sós Endre. In Irodalomról és művészetről, 93–148. Budapest: Kossuth Kiadó, 1970.

Brecht, Bertolt. „Anmerkungen zur „Dreigroschenoper”. In Bertolt Brechts Dreigroschenbuch. Texte, Materalien, Dokumente, herausgegeben von Siegfried Unseld, 991–1000. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1973.

Bren, Vida Cerkvenik. Miért nem az utcán csináljuk? Interaktív utcaszínházi kézikönyv. Fordította Németh Nikolett Anna. Pécs: free copy, 2019.

Cziboly Ádám, Danis Ildikó, Németh Szilvia, Szabó Vera, Titkos Rita és Varga Attila. Making a World of Difference’. Belgrád: DICE Consortium, 2010.

Cziboly Ádám és Bethlenfalvy Ádám, szerk. Színházi nevelési programok kézikönyve. Budapest: L’Harmattan, 2013.

Cziboly Ádám. Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. Budapest: InSite Drama, 2017.

Czirák, Ádám. „Partizipation”. In Metzler Lexikon Theatertheorie, herausgegeben von Erika Fischer-Lichte et al., 242-248. Stuttgart/Weimar: Metzler, 2014².

Fekete Anikó. Generációk diákszínháza. Budapest: Aktivitás Alapítvány, 2018.

Fekete Anikó. Generációk diákszínháza II. Budapest: Aktivitás Alapítvány, 2020.

Gadamer, Hans-Georg. Igazság és módszer. Fordította Bonyhai Gábor. Budapest: Gondolat Kiadó, 1984.

Gáspár Ildikó, Ari-Nagy Barbara, Gyarmati Kata és Khaled-Abdo Szaida. „Ahogyan jó lenne dolgozni”. Színház 54, 3. sz. (2021), hozzáférés: 2021.07.01, http://szinhaz.net/2021/03/25/2021-marcius/

Golden Dániel és Pap Gábor. „A színjáték helye a drámapedagógia és a köznevelés rendszerében”. In Dráma, pedagógia, színház, nevelés, szerkesztette Eck Júlia, Kaposi József, Trencsényi László, 199–214. Budapest: OFI, 2016.

Han, Byung-Chul. A kiégés társadalma. Fordította Miklódy Dóra. Budapest: Typotex Kiadó, 2019.

Han, Byung-Chul. A transzparencia társadalma. Fordította Szabó Csaba. Budapest: Ráció Kiadó, 2020.

Jákfalvi Magdolna. „A színházi előadás fogalma a digitális média korában”. Theatron 13, 1. sz. (2014): 23–27.

Jászay Tamás. ODE 30 – a hazai diákszínjátszás harminc éve. Budapest: SZFE, 2019.

Fischer-Lichte, Erika. Theaterwissenschaft. Eine Einführung in die Grundlagen des Faches. Tübingen: A. Francke, 2010.

Kamper, Dietmar és Wulf, Christoph. „A tökéletesség és a megjobbíthatatlanság közötti feszültség”. In Antropológia az ember halála után. Fordította Balogh István, 7–15. Budapest: Jószöveg Kiadó, 1998.

Kaposi László. „A drámapedagógia magyarországi történetéről”. In Tanítási dráma – Drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének elősegítésére, szerkesztette Lipták Ildikó, 9–12. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008.

Kékesi Kun Árpád. A rendezés színháza. Budapest: Osiris Kiadó, 2007.

Kékesi Kun Árpád. „A Philther mint historiográfiai modell”. Theatron 13, 1. sz. (2014): 28–32.

Kiss Gabriella. „A résztvevő színháza mint kulturális modell. Gondolatok a Káva Kulturális Műhely két „kifejezetten felnőtt közönség számára” készült előadásáról”. In Színház és társadalom, szerkesztette Deres Kornélia és Herczogh Noémi, 96–122. Budapest: JAK, Prae.hu, 2018.

Kiss Gabriella. „Valóságcsinálás. Gondolatok a Szegedi Egyetemi Színpad Petőfi-rock című előadásáról és a diákszínjátszás paradoxonáról”. Játéktér 9, 4. sz. (2020): 19–35.

Kiss Gabriella. „Kórusművek. Gondolatok a kollaborációról, a kollektív kreativitásról és a diákszínjátszásról”. Színház 54, 4. sz. (2021): 21–24.

Kotte, Andreas. Színháztörténet. Jelenségek és diskurzusok. Fordította Edit Kotte és Berta Erzsébet. Budapest: Balassi, 2020.

Klein, Gabriele. „A táncelmélet mint a kritika gyakorlata”. Fordította Kiss Gabriella, In Kortárs táncelméletek, szerkesztette Czirák Ádám, 201-220. Budapest: Kijárat Kiadó, 2013.

Kricsfalusi Beatrix. Ellenálló szövegek. A színház nem-dramatikus megszakításai. Budapest: Ráció Kiadó, 2015.

Kricsfalusi Beatrix. „Apparátus/diszpozitívum”. In Média- és kultúratudomány. Kézikönyv, szerkesztette Kricsfalusi Beatrix, Kulcsár Szabó Ernő, Molnár Gábor Tamás és Tamás Ábel, 231–237. Budapest: Ráció Kiadó, 2018.

Kurzenberger, Hajo. Der kollektive Prozess des Theaters. Bielefeld: transcript, 2009.

Lehmann, Hans-Thies. Das Politische Schreiben. Berlin: Theater der Zeit, 2002.

Lehmann, Hans-Thies. Posztdramatikus színház. Fordította Berecz Zsuzsa, Kricsfalusi Beatrix és Schein Gábor. Budapest: Balassi Kiadó, 2009.

Lehmann, Hans-Thies. Brecht lesen. Berlin: Theater der Zeit, 2016.

Lehmann, Hans-Thies. „Wissenschaft vom Theater als Denkzeitraum”. In Episteme des Theaters. Aktuelle Kontexte von Wissenschaft, Kunst und Öffentlichkeit, herausgegeben von Milena Cairo, Moritz Hannemann, Ulrike Haß und Judith Schäfer, 29–40. Bielefeld: transcript, 2016.

Mouffe, Chantal. „Kritik als gegenhegemoniale Intervention”, hozzáférés: 2021.07.01, https://transversal.at/transversal/0808/mouffe/de)

Müller, Heiner. „»Az Althusser-eset érdekel.« Egy beszélgetés jegyzőkönyve”. Fordította Kurdi Imre, In Képleírás. 74–78. Budapest: JAK-Jelenkor Kiadó, 1997.

Müller, Heiner. „Bonner Krankheit”. Theater der Zeit 58, 11. sz. (2004): 4–5.

Müller-Schöll Nikolaus. „Színház magán kívül”. Fordította Teller Katalin, In Kortárs táncelméletek, szerkesztette Czirák Ádám, 221–238. Budapest: Kijárat Kiadó, 2013.

Nánay István. „Színház és diákszínjátszás – vázlatos történeti visszatekintés”, In Dráma, pedagógia, színház, nevelés, szerkesztette Eck Júlia, Kaposi József, Trencsényi László, 217–222. Budapest: OFI, 2016.

Nietzsche, Friedrich. Bálványok alkonya. Fordította Horváth Géza. Budapest: Helikon, Kiadó, 2015.

Pinkert, Ute. „Vermittlungsgefüge I. Vermittlung im institutionalisierten Theater als immanente Dimension und als pädagogischer Auftrag”. In Theaterpädagogik am Theater. Kontexte und Konzepte von Theatervermittlung, herausgegeben von Ute Pinkert, 12–69. Milow: Schibri-Verlag, 2014.

Prendergast, Monica and Saxton, Juliana. Applied Drama. A Facilitator’s Handbook for Working in Community. Chicago: Intellect, 2013.

Scheurle, Christopher, Hinz, Melanie und Norma Köhler, hrsg. BIOGRAFIEren auf der Bühne. München: koaped, 2020.

Schiller, Friedrich. „Levelek az ember esztétikai neveléséről”. In Válogatott esztétikai írásai. Fordította Szemere Samu. 155–261. Budapest: Helikon Kiadó, 1960.

Schilling Árpád. Egy szabadulóművész feljegyzései. Budapest: Krétakör, 2008.

Schilling Árpád. „Színházi nevelés, drámapedagógia a Krétakör gyakorlatában”. In Dráma, pedagógia, színház, nevelés, szerkesztette Eck Júlia, Kaposi József, Trencsényi László, 306–312. Budapest: OFI, 2016.

Sebők Borbála. A színházi nevelés dramaturgiája. Dramaturgiai kérdések a Káva Színházi Nevelési Műhely négy előadása kapcsán. Budapest: SZFE, DLA, 2013, hozzáférés: 2021.07.01, http://szfe.hu/wp-content/uploads/2016/09/sebok_borbala_dolgozat.pdf

Taylor, Philip. Applied Theatre: Creating Transformative Encounters in the Community. Portsmouth: Heinemann, 2003.

Takács Gábor. „»Konstruktív« dráma avagy a tanítási dráma kapcsolódása a konstruktív pedagógia néhány alapfogalmához”. In Színház és Pedagógia – „Konstruktív” dráma, szerkesztette Deme János, 26–44. Budapest: Káva Kulturális Műhely, AnBlokk Egyesület, 2009.

Tecklenburg, Nina. Performing Stories. Erzählen im Theater und Performance. Bielefeld, transcript, 2016².

Trencsényi László. „Drámapedagógia-történet”. In Művészeti neveléstől a gyermekkultúráig 1965–2013, 79–82, Szekszárd-Budapest: PTE, 2013.

Vági Eszter és Sára Eszter. „Bevezetés a színházi nevelés témájú Philther-elemzésekhez”. Theatron 12, 4. sz. (2013): 44–48.

Warstatt, Matthias, Heinicke, Julius, Klau, Joy Kristin, hrsg. Theater als Intervention. Politiken ästhetischer Praxis. Berlin: Theater der Zeit, 2015.

Wihstutz, Benjamin und Hoesch Benjamin, hrsg. Neue Methoden der Theaterwissenschaft. Bielefeld: transcript, 2020.