A mediáció fogalma az 1990-es évektől kezdve van jelen a társadalmi diskurzusban úgy, mint amelynek – a társas kapcsolatok megerősítésével, a közösséghez tartozás érzésének újradefiniálásával és a legitimitásukat vesztett normák helyett új normák létrehozásával – hatalmában áll korrigálni a társadalmi egyenlőtlenségeket. Teoretikusa, Jean Caune, kultúratudós azt állítja, hogy egy önmagát megkérdőjelező társadalomban ez a terminus egyrészt szereplők részvételével zajló, konstruált társas viszonyt jelent, másrészt olyan tevékenységre utal, mely többek közt a joggyakorlat, a családpolitika és a szociális rendszer bevett technikája is.1 Ugyanakkor

„[…] a kultúra területén a mediáció megnevezés arra lett hivatott, hogy egyrészt felváltsa az alkotófolyamat kiüresedett fogalmát, másrészt a művészet és az alkotó szentségének a helyébe lépjen. […] a kulturális mediáció nem a kulturális demokratizálás utolsó állomása, […] és nem is egyszerűen aktív kulturális kommunikációs forma. Ha csak a közönség megszólítására alkalmazott technikaként tekintenénk a folyamatra, megfosztanánk a megértés különböző szintjeitől. A kultúraközvetítés a kulturális folyamat középpontjában áll, ahol a hangsúly a műalkotás helyett a viszonyra helyeződik; ami a kijelentésre kérdez rá a tárgy tartalma helyett; és a befogadást helyezi előtérbe a mű terjesztésének ellenében. Valójában a mediáció az alkotófolyamat középpontja, pontosabban a műalkotás természetének a része.”2

A hazai gyakorlatban viszont – mondjuk ki! – épp az tapasztalható, hogy a kulturális mediáció (kultúraközvetítés) fogalma az elitkultúrához való hozzáférés biztosítására redukálódott. Ahogy a hazai egyetemek kulturális mediátor képzései is igazolják, e tevékenységet a kultúra- vagy művelődésszervezőével azonosítják, akinek az a feladata, hogy hozzáférhetővé tegye a kulturális, művészeti javakat, vagyis a nézőszámot emelő közönségszervező legyen.

Pedig Caune szerint a kultúraközvetítés során számolni kell az esztétikai és a művészeti mező közötti különbséggel, mely abban az érzékeny folyamatban érhető tetten, ahol a befogadó(k) kapcsolatba kerülnek a műalkotással, belehelyezkednek vagy magukra ismernek benne. Arról a művészeti mezőről van szó, amely

„[…] Marcel Duchamp óta már nem határolható le a percepció és az érzéki gyönyörködtetés világára, hanem magába foglalja az ötletet, a koncepciót és az eseményt is. A másik oldalon pedig […] az esztétikai mező a létezés mezején és a műalkotás legitimitásán túlra mutat.”3

E kettősség érhető tetten a kulturális mediáció folyamatában is, és ennek köszönhető, hogy a szerző különbséget tesz az érzékek hatalmán alapuló cselekedetek két módozata között. Caune művészeti mediációnak nevezi azt a folyamatot, amelynek célja, hogy közvetítse a művet a néző felé, esztétikai mediációnak pedig azt, amikor a hangsúly az esztétikai tapasztalat létrehozására irányul, ami nem azonosítható a műalkotásban való gyönyörködéssel.4

Caune megközelítését azért is tartom fontosnak, mert a fentebb vázolt szempontok szerint a színházi nevelési és színházpedagógiai tevékenységek helye is meghatározható a kultúraközvetítés folyamatában, mi több: talán segíteni tudja azt a munkát, amely a színházi nevelési szakemberek körében 2016-ban lezajlott folyamattal kezdődött el. Köztudott ugyanis, hogy az egyeztetés során nem született konszenzus a színházpedagógia terminusának definíciójával kapcsolatban.5 Következésképp az, amit a szerkesztő a kézikönyv utolsó fejezetében megfogalmaz,6 miszerint fontos, hogy a témában megjelenő szakmai írások jelezzék, a szerző milyen értelemben használja ezeket a fogalmakat, különösen igaz azokra, akik

„olyan terület[en dolgoznak], amely a kultúra és az oktatás támogatása okán kötött társadalmi szerződésnek megfelelően legitimálja a színházak közpénzből való finanszírozását. Olyan történelmileg szükségessé vált szolgáltatás[t hajtanak végre], amely színház és közönség kapcsolatát pedagógia stratégiák mentén alakítja, és így kompenzálja azt a tényt, hogy társadalmunk önértelmezésében a művészszínház folyamatosan veszít jelentőségéből. A színház szervezeti profiljának az az eleme, amely „nézni tanít”, és (mivel az oktatási rendszerben nincs erre mód) átveszi az iskolától a művészi utánpótlás kinevelésének feladatát. Olyan tevékenységi form[át gyakorolnak], amely – miközben létrejötte közvetlenül kötődik a színház intézményéhez – a művészetközvetítés performatív koncepciójának köszönhetően folyamatosan módosul és változik.”7

Ute Pinkert definíciójától eltérően a terminológia munkacsoport javaslata szerint a színházpedagógia

„[…] a konstruktív pedagógia jegyében folyó művészeti nevelés interaktív színházi munkaformáinak módszertanilag átgondolt alkalmazása, [mely] arra irányul, hogy közvetíthetővé váljon a művészszínház hagyományos – intézményesült – keretében megszülető esztétikai tapasztalat, a résztvevők megismerjék a színház nyelvét (jel- és jelentésképző módjait), megértsék működési elveit.”8

S ha a művészetközvetítés Jean Caune által meghatározott, a művészeti és esztétikai közvetítés elválasztására építő definícióját vesszük alapul, akkor mindkét értelemben vett színházpedagógiai tevékenység a művészeti mediáció körébe tartozik. Ugyanakkor a színházi nevelés, „melynek számára a színház nyelve (jel-és jelentésképző módja) nemcsak az esztétikai tapasztalat médiuma, hanem módszertanilag reflektált módon, oktatási/nevelési célra használható eszköztár”,9 Caune rendszere szerint esztétikai mediációként definiálható. Hasonlóképpen gondolja Kricsfalusi Beatrix is, amikor arról ír, hogy a komplex színházi nevelési előadások létrehozói elsősorban a társadalmi változások előidézését tartják a feladatuknak, nem pedig a nézőnevelést.10 S ez még relevánsabbá teszi Kiss Gabriella problémafelvetését, aki szerint épp az az érdekes,11 hogy a hazai színházpedagógusok többsége miért nem fogadja el egyik meghatározást sem.12

Mint egy kőszínház alkalmazásában dolgozó, TIE előadásokat létrehozó színházi nevelési szakember különösen pontosan látom az univerzális igénnyel fellépő definíciók kidolgozásának egyik nehézségét.13 Azt, hogy az egyes színházpedagógiai/színházi nevelési műhelyek céljai különbözőek, és nem választhatók le arról a szervezeti, társadalmi, oktatás-, kultúr- és várospolitikai struktúráról amelyben léteznek.14 Meggyőződésem, hogy csak ezek együttes figyelembevételével lehet válaszolni a „ki, mit és kinek” közvetít kérdéseire,15 illetve rámutatni arra, hogy egy adott színházpedagógiai/színházi nevelési tevékenység hogyan válik kulturális modellé,16 miért tartja fontosnak használni azokat az alkalmazott színházi formákat, amelyek a szándékolt célelvűség és a célközösség önmegértésében végzett társadalmi beavatkozás felől definiálják önmagukat.17

Épp ezért kell leszögeznünk, hogy az intervenció, a színház társadalmi felelősségvállalásának mibenléte (legalábbis a hazai szcénában) bizonytalan, a színházi gyakorlatban pedig meglehetősen szerteágazó. Pontosabban fogalmazva, csak elvétve fedezhetőek fel az intézmények által nyíltan és ami még fontosabb: konkrétan megnevezett, politikus tevékenységek, akciók. Emblematikus külföldi példaként szokták felhozni a belgiumi NTGent vagy a párizsi Théâtre de la Colline manifesztumait, ahol az intézményvezetők – Milo Rau és Wajdi Mouawad – figyelembe véve a társadalmi-városi kontextust, ahol élnek, megfogalmazták és a színház honlapján közzétették az intézmény és a társulat feladatait, kijelöltek egy irányt.18 A genti manifesztum írói szerint a városi színházak elváltak attól a közegtől, amelyben léteznek, a jelenlegi struktúra nem szolgája ennek a kapcsolatnak a kialakítását, ezért szükségessé válik a városi színházi modell újragondolása. Imre Zoltán megállapítja, hogy ez nemcsak a Rau által kijelölt német nyelvterület színházaira, de a magyarországi viszonyokra is igaz.19 Szerinte a manifesztum elsősorban az előadás létrehozására és a terjesztésére helyezi a hangsúlyt, figyelmen kívül hagyva annak a közönséghez / nézőkhöz fűződő viszonyát. A városokban létező (anyagilag tőlük függő) színházak ugyanis, amennyiben tényleg felelősséget vállalnak egy adott közösségért, nem hagyhatják figyelmen kívül azt a városi-társadalmi, strukturális szövetet, amelyben léteznek. S feladatuk feltérképezni, hogy a város lakói, a helyi és regionális közösségek mit várnak el attól a jelenségtől, amit színháznak nevezünk.20

Talán ezért sem véletlen, hogy a vidéki kőszínházak igazgatói pályázataiban és az évadok meghirdetésekor évek óta fel-feltűnik a „népszínház” kifejezés – ez hivatott jelezni a vidéki kőszínház funkcióját. S mivel ez az eszmény már-már elvárásként gyökerezik hazánk vidéki kőszínházainak hagyományában, az intézményvezetők magától értetődően használják e szót, a jelentés definiálása nélkül. Ezt támasztja alá a Színház folyóiratban megjelent összeállítás is, amelyben a jelenlegi vezetőket kérdezték arról, mi a számunkra hiteles és előremutató színházeszmény.21 A legtöbben „népszínházon”, olyan színházat értenek, ami a közönség minden rétegének tud élményt kínálni, akár egy előadáson belül is. Az azonban, hogy mit is értenek „rétegen”, jobb esetben definiáltalan, rosszabb esetben a sztereotípiák szintjén marad. Pedig a jouvet-i értelemben vett népszínház nem csupán konzervatív, évszázados színházi- és drámai hagyományokat őrző intézmény,22 hanem az új színházi- és drámai formák megszületésének helye is kellene, hogy legyen. S ha a színházra úgy tekintünk, mint egy kulturális mediációra képes (ön)kifejezési módra, akkor elengedhetetlen, hogy éppen ezek a stabil, közfinanszírozással működő műhelyek vállalják fel ennek a felelősségét és feladatát.

Mint tudjuk, a magyarországi színházi struktúrában a vidéki kőszínházak szerepe és jelentősége meghatározó.23 A nézők legnagyobb része az évad elején több előadásra szóló bérletet vásárol, és a bérletesek legnagyobb részét – országos átlagban is legalább negyven-hatvan százalékát – az öt-tizennégy éves korosztály teszi ki, ehhez adódnak még hozzá a középiskolás korosztályt célzó bérletkonstrukciók. Ezek a fiatalok nem önállóan, saját indíttatásból vásárolnak színházbérletet, hanem az általános- és középiskolai tanárok oktató-nevelő-toborzó tevékenységének köszönhetően. Ezek a látogatottsági számok arra kötelezik (köteleznék!) a színházakat, hogy olyan előadásokat kínáljanak a fiatalok számára, melyek érvényesen tudják őket megszólítani. Olyan problémákat tematizáljanak, amelyek érdeklik őket. Olyan széles műfaji választékot kínáljanak, amellyel izgalmas, élő hellyé teszik a színházat. Elsődleges felméréseim alapján azonban sajnos ez nem így történik, mert a vidéki színházak többsége a fiatal korosztállyal történő kommunikációt az ifjúsági- és mesebérlet előadásaira szűkíti.24

A debreceni Csokonai Színház 2021-ben, azzal a céllal adta ki a színház egész működését figyelembe vevő etikai kódexét,25 hogy mintegy manifesztumként fogalmazza meg azokat az alapelveket, amelyek keretei közt az általa kijelölt művészeti célok megvalósíthatók. Preambulumában az alábbi küldetésnyilatkozat áll:

„A Csokonai Színház a nemzetközi művészeti áramlatokkal termékeny kapcsolatot ápoló, nyitott, innovatív alkotóközösség. Művészeti programjában központi szerepet kap a regionális és nemzeti értékek legmagasabb színvonalon történő képviselete, a kortárs dráma, és az általa felvetett társadalmi kérdések, a színházi nevelés és a fiatal alkotókkal való együttműködés.”26

A társadalmi kérdések felvetése, a színházi nevelés vagy a fiatal alkotókkal való együttműködés meghatározó csomópontjai lehetnek egy 21. századi városi színháznak. De vajon meg tudja-e ma Magyarországon teremteni egy vidéki kőszínház azokat a lehetőségeket, azokat a tereket, helyzeteket, amelyekben meg tudja szólítani a városlakókat, és képes-e olyan ügyeket felvállalni, amelyek valós társadalmi felelősségvállalást eredményeznek? Hogyan tud egy vidéki kőszínház túllépni a caune-i értelemben vett művészeti mediáció keretein, és olyan programokat létrehozni, melyek képesek reflektálni a színház esztétikai és társadalmi funkciójára? A továbbiakban ezekre a kérdésekre keresem a választ.

A debreceni Csokonai Színház az ország egyik legnagyobb, „nemzeti” státusszal is rendelkező vidéki kőszínháza. Ifjúsági programjának az elinduláskor megfogalmazott és a mai napig vállalt célja, hogy érvényes párbeszédet kezdeményezzen a fiatalokkal. Ennek egyik eszköze a komplex színházi nevelési előadás (TIE), mely – a fiatalok által használt terekben (elsősorban osztálytermekben), az általuk fontosnak tartott témákat fókuszba állítva – az ifjúsági program domináns részét képezi.27 Tényként kezeljük, hogy a jövő nézői a ma fiataljai közül kerülnek ki így a gyermek- és ifjúsági repertoár tervezésénél fontos szempont, hogy valóban figyelembe vegyük a fiatalok életkori sajátosságait. Vagyis hisszük, hogy a színház jelrendszerének megismertetése és a fiatalok társadalmi aktivitásának, reflexiójának az ösztönzése egyaránt elsődleges célja lehet ezeknek a programoknak. A vidéki kőszínházak honlapjait szemlézve ugyanakkor azt tapasztaljuk, hogy a gyermek- és ifjúsági programok (már amennyiben ezek egyáltalán megjelennek) többnyire a bérletkötelezettség kielégítését szolgálják, így a „színházi nevelési programok” (sicc) jelentős része, néhány üdítő kivételtől eltekintve, a művészeti mediáció körébe sorolhatók.

A fiatalokat partnernek tekintő ifjúsági program beindítása több ponton sem illeszkedik a vidéki kőszínházak műsorpolitikájába. A kőszínházak megfeszített munkarendben dolgoznak: ahhoz, hogy meg tudják valósítani az évadonként elvárt tíz-tizenöt bemutatót és az ezzel járó előadásszámot, szoros próba- és előadásrendben kell működni. Amennyiben egy kőszínház komplex színházi nevelési előadást szeretne létrehozni, elsősorban ki kell jelölnie azokat a színészeket, akik a hagyományos munkarend mellett egyrészt vállalják, hogy iskolaidőben játszanak (miközben valószínűleg előző este előadásuk volt, és akár egy másik próbafolyamaton is dolgozhatnak), másrészt alkalmasak a színész-drámatanári feladatok ellátására, vagyis megfelelő érzékenységgel rendelkeznek a közvetlenebb, nyitottabb és kifejezetten fiatalokkal való kommunikációhoz. Mindezek a készségek nem feltétlenül adottak egy színésznél, hiszen a képzése során jó eséllyel sohasem találkozott ezzel a színházi formával, emiatt a színháznak kell felvállalnia e „drámatanári” képzés felelősségét is. Egy színházi nevelési program a színészek mellett a megszokottól eltérő feladatokat jelöl ki a közönségszervezés, az utaztatás és a színészegyeztetés terén is, hiszen a találkozások külső helyszínen, osztálytermekben valósulnak meg, és az ezzel járó adminisztráció csak növeli az egyébként is leterhelt társulat terheit.

A Csokonai Ifjúsági Program (CSIP) 2015 óta hoz létre TIE-előadásokat. A színház célja egyrészt a fiatalokkal való párbeszéd elindítása volt, másrészt pedig olyan tabunak számító társadalmi problémák tematizálása, melyek nem képezik a mindennapos közbeszéd tárgyát, mégis jelen vannak a fiatalok életében (pl. a felnőttekhez való viszonyuk, az elfogadás, a barátság, a zaklatás). Kricsfalusi Beatrix szerint a

„[…] TIE koncepciója a teatrális folyamatokat elsősorban magatartásformának és gyülekezési helyzetnek tekinti, ezáltal a színház fogalmának antropológiai és társadalmi dimenzióit helyezi előtérbe ahelyett, hogy azt a teatralitás egy bizonyos módon intézményesült formájára (polgári illúziószínház) szűkítené le.”28

Tézise szerint ez az oka annak, hogy a TIE elsősorban nem a művészszínházi (kőszínházi) közegben honosult meg. A CSIP példája viszont épp azt mutatja, hogy ez nem lehetetlen akkor, ha a kőszínház tudatosan saját struktúrájának megújítására akarja használni a színházi nevelést: így játszik el azzal a gondolattal, hogy mi lenne, ha „önmagán kívülre” kerülne.29 Az alábbiakban egy ilyen komplex színházi nevelési előadás elemző bemutatására teszek kísérletet,30 mégpedig (mivel színházi nevelési szakemberként részt vettem az alkotófolyamatban) résztvevő kutatói pozícióból.

A Csokonai Színház a program indításakor azt vállalta, hogy a TIE előadások színházi részeit a színház színművészei valósítják meg, míg az interaktív részeket színházi nevelési szakemberek vezetik. A programban részt vevő színészek a számukra szervezett workshopokon sajátíthatták el a drámás konvenciókat, s ennek következményeként a társulatban mára nyolc színész van, akik drámatanári képességekkel is rendelkeznek. Ezek az előzmények teremtették meg azt a közeget, amelyben két színésznő megkereste a CSIP vezetőit azzal, hogy hozzanak létre egy olyan színházi nevelési előadást, amelyben az autobiografikus történetmesélésen keresztül lehetne érzékenyíteni a résztvevőket a családon belüli erőszak jelensége iránt. Ezt követően kezdtünk el együtt dolgozni Nagy Kírával, Wessely Zsófiával és Romankovics Edával, hogy keretet, formát és fókuszt adjunk két lány történeteinek. Több hónapon keresztül zajlott az a feltáró folyamat, melynek során megismertük a két színésznő személyes történeteit, majd foglalkoztunk a hazai gyermekvédelmi rendszer sajátosságaival, és elmerültünk a traumafeldolgozás pszichológiájában Ferenczi Beáta pszichológussal. Ennek a munkának az eredményeképpen született meg az a szöveg, amelynek szerkezete megfelel a TIE elvárásainak. Az előadás egészét áthatja az az átfogó alkotói szándék,31 ahol a zárt színházi jelenetek és az interaktív részek egésze azt a célt szolgálja, hogy két lány történetén keresztül világítson rá a családon belüli erőszak különböző formáira, miáltal a résztvevők közelebb kerülhetnek az adott probléma megértéséhez. A szöveg alakulása során több kérdés is megfogalmazódott bennünk az erőszak reprezentálhatóságával és a traumák színpadi feldolgozásával kapcsolatban. Hogyan dolgozzuk fel a személyes traumákat úgy, hogy az áldozatok érdekei se sérüljenek? Mi a célunk egy ilyen előadás létrehozásával? Hogyan beszélhetünk nyíltan és érzékenyen egy olyan témáról, ami még ma is tabunak számít, úgy, hogy az esztétikailag és társadalmilag is értelmezhető legyen?

Antal Attila szerint a színház megteremtheti azt a nyilvános teret,32 ahol az áldozat akár közvetlenül, akár művészi eszközök segítségével beszélhet az átélt traumáról, s a szembesítés révén a tabu újra szocializálhatóvá válik, ami önmagában is politikus tett. Mindez összhangban áll Hans-Thies Lehmann állításával,33 aki a színház politikusságát nem a politika nyílt tematizálásában látja, hanem az észlelés formáiban, a jelhasználat módjában: szerinte csak a színház képes arra, hogy a jelek adása és befogadása között viszonyt alakítson ki, amit egyszersmind a „felelősség esztétikájának” is nevezhetünk.34 Véleménye szerint a színházra hárul az a szerep, hogy a „kockázat esztétikájára” támaszkodva ledöntse a tabukat, amire akkor van lehetőség, ha nincs meg a színpad és a nézőtér közti esztétikai távolságot biztosítani hivatott fizikai távolság.35 Néder Panni az előadáson belüli személyesség megszületését csoportterápiához hasonlítja: amennyiben a részvevők felismerik, hogy mások is hasonló traumákat cipelnek, a közösség mély és valódi élményének megéléséhez vezethet. Azt állítja, hogy ha a személyes történeteket közvetítő előadások során eljutunk az önfeltáráshoz, kiderülhet, hogy a személyes „traumák általánossá formálódnak, s a közös térben feloldást és megoldást nyernek”.36 Ezt erősíti meg az előadás próbafolyamatának és az általam játszott négy előadásnak a tapasztalata is: egyrészt az alkotók között egyfajta kvázi-terápiás szituáció született, másrészt erősödött a játszók és a nézők közti közösség élménye. Az előadás lehetőséget teremt egy olyan tabutéma kibeszélésére, mely mindannak ellenére, hogy az elmúlt időszakban erősen mediatizált volt, a mindennapi kommunikáció szintjén mégiscsak a társadalomban jelenlévő sztereotípiák szintjén marad. Így az előadást a médiában hírértékkel bíró, tragikus végű családi drámák, az elhallgatott mindennapi traumák és az áldozatok egész életén át hordozott, ki nem mondott, fel nem dolgozott sérülései kontextualizálják.

A Madák Zsuzsanna által rendezett Kimondhatatlan célközönségét elsősorban a középiskolás korosztály alkotta – a próbák során fogalmazódott meg az a lehetőség, hogy felnőtt nézők számára is elérhetővé váljon a program. A felnőtt közönség megszólítása új kihívások elé állította az alkotókat az előadásban megvalósuló interakciók megtervezésekor és kivitelezésekor. A 2020. október 19-i, felnőtt résztvevőkkel megvalósult előadásban a TIE jellegzetességeinek megfelelően a megírt, megrendezett színházi jeleneteket öt helyen szakítják meg a beágyazott, interaktív részek. A zárt színházi részek és a nyílt végű interakciók dramaturgiailag egységes egészet alkotnak,37 a részek közti nyitások jelzik a nézők számára a részvétel lehetőségét. A színész-drámatanárok már az előadás kezdetén kötetlen viszonyra törekednek a résztvevőkkel: felkínálják számukra a tegeződést, és beavatják őket az előadás műfaji sajátosságaiba.

Az előadás célja a kibeszélés: „beszélnünk kell” (a családon belüli erőszakról). Az interaktív részek fókusza a következő kérdésben fogalmazódik meg: „Milyen hatása van a (családon) belüli erőszaknak az emberekre, és milyen módokon reagálnak rá a különböző emberek?” Az előadás kiindulópontja egy fiktív keret, melynek során a nézők rálátnak az előadás keletkezésének körülményeire: a színház által meghirdetett drámapályázatra beérkezett a következőkben bemutatandó mű, de az író nem fedte fel magát, viszont írt egy levelet a jövendőbeli nézőknek, és egy kopott fotelt is mellékelt a dráma mellé. A levél felolvasása után a színészek, akik ebben a helyzetben még nem lépnek szerepbe, három kiscsoportos beszélgetésben kérdezik meg a nézőket arról, hogy mit gondolnak a levélről. A nézők számára a keret segítségével az előadás első pillanatától kezdve megteremtődik a részvétel és a reflexió lehetősége. Válaszaikban már akkor megjelenik a titok, az elhallgatás, az erőszak, mielőtt megismernék a történetet. A rövid, pörgős interakció segít elhagyni a hagyományos nézői pozíciót, hozzásegíti a nézőket ahhoz a résztvevői magatartáshoz, melynek felvételére lehetőséget teremt az előadás. Az interakció végén a narrátor néhány mondatban felkészíti a résztvevőket az előadás különös formanyelvére például, hogy a színészek több szerepet is játszanak az előadás során, a szerepváltásokat a karakterre jellemző kellékekkel jelzik) és térbeli sajátosságaira. A zárt színházi jelenetekben Nagy Kíra és Wessely Zsófia játszották az összes karaktert, a színházi nevelési szakember narrátorként volt jelen, a nyitások során pedig mindhárman drámatanárként facilitálták az interakciókat.

A történet a célközönség számára ismerős közegbe, egy középiskolai osztályterembe helyezi a főhősöket: Kata és Zsuzsi, bár osztálytársak, szinte alig ismerik egymást. Zsuzsi színésznőnek készül, Kata pedig operaénekesnek, és a különböző művészi kifejezésformák által látunk rá a személyes történeteikre, melyek mindkét lány esetében feltárják a családjukban megtapasztalt erőszakot. A lányok sorstársakká, szövetségesekké válnak, és közösen tervezik, majd valósítják meg a szökést Portugáliába. Ott szembesülnek az önállóság terhével, és végül a rendőrök visszahozzák őket Magyarországra. Az előadás végén, Zsuzsi 15 évvel idősebb énjének monológja azt mutatja meg, hogyan végződött a történet a lányok számára.

Az előadás során a nézők számára nem jelentett gondot a felkínált dramatikus formákban való részvétel, aktívan és érzékenyen osztották meg a gondolataikat a színészekkel. Az interaktivitás és a részvétel közötti különbséget Takács Gábor is hangsúlyozza:

„Amennyiben egy előadás szándéka az, hogy a hagyományos nézői szerepből mintegy átléptesse vendégeit a résztvevői szerepkörbe, azzal egyúttal felelősséggel is felruházza őket. Hatalmuk lesz akár a történet, de még inkább saját érzéseik, gondolataik viszonyulásaik kifejezésében. Ez jóval többet jelent, mint adott esetben időnként megszólítani a nézőket, nem túl fontos kérdésekben döntéseket hozatni velük, többet, mintha álkérdéseket tennénk fel nekik, látszólag kínálva az együttműködést.”38

Az előadás alkotói résztvevői szerepbe léptették a nézőket, olyan felelősséggel ruházva fel őket, amelyet a mindennapokban nem vagy csak különleges esetben tapasztalhatnak meg. Így például amikor a néző-résztvevők Zsuzsiék szomszédasszonyával beszélgethettek, az alkotók a forró szék konvenciót alkalmazták: arra vonatkozóan hangoztak el kérdések, miért nem tesz valamit, ha hetek, hónapok óta hallja a bántalmazás jeleit. A szomszédasszonyt játszó Wessely Zsófia mindvégig tartotta azt a markáns álláspontot, mely szerint ők (a férjével) nem vállalhatják fel annak a felelősségét, hogy esetleg az ő közbenjárásuk hatására durvul el még jobban a helyzet, vagy esetleg ők is veszélybe sodródnak. Erősen áldozathibáztató magatartása véleményformálásra késztette a résztvevőket, és ők olyannyira éltek ezzel a lehetőséggel, hogy még egymással is vitába bocsátkoztak. Az erőszakot kívülről szemlélő személy szerepének a felvétele nem okozott gondot a néző-résztvevőknek: a zárt színházi részt a narrátor felvezetése szakította meg, aki úgy avatta be a nézőket a következő interakcióba, hogy bemutatta a szomszédasszonyt (aki egyébként nem kap szerepet a zárt színházi részekben), és lehetőséget adott a beszélgetésre. A néző-résztvevők észrevétlenül öltötték magukra felkínált szerepet.

Az előadás ezen kívül a szerepbe lépés és a jelenetalkotás konvenciók alkalmazásával teremtett arra lehetőséget, hogy a néző-résztvevők egy-egy interakció keretei közt vizsgálhassák meg Zsuzsi és Kata helyzetét is. Zsuzsi az előadás egy adott pontján megtalálja nagymamája naplóját, amelyből előtűnnek azok a mintázatok, amelyek több generáción keresztül kirajzolják a családon belüli erőszak mintázatát. A napló ezt követően központi szerepet tölt be Zsuzsi életében, így a jelenetet követő interakció is arra ad lehetőséget a néző-résztvevőknek, hogy megvizsgálják, és megalkossák a zárt színházi jelenetet követő fél percet. Ennek során a vállalkozó nézők felveszik Zsuzsi szerepét, és eljátsszák, hogy ebben a helyzetben mit és hogyan tennének a naplóval. A szerepbe lépés és a jelentalkotás konvenciója segítségével élik tehát meg Zsuzsi dilemmáit. Több néző-résztvevőnek is lehetősége van arra, hogy megmutassa a saját verzióját, majd az interaktív rész lezárásaként a Zsuzsit játszó színész még az előtt részleteiben visszahozza a nézők által javasolt megoldásokat, hogy folytatná a jelenetet.

Az interakció természeténél fogva megteremti annak a lehetőségét, hogy a nézők belépjenek a játéktérbe, felszámolva ezzel a színpad és a nézőtér közti minimális határvonalat. Ennek az előadásnak a térszerkezetére egyébként is jellemző, hogy a játszók és a nézők közt nem tart távolságot. A színészek az előcsarnokban fogadják a nézőket, maguk köré hívják őket, és amikor együtt lépnek be az előadás terébe, ugyanazon székeken foglalnak helyet. A színház a határátlépés tereként értelmeződik, résztvevői küszöbállapotba jutnak, „mert működésképtelenné válik a művészet és a valóság oppozíciója”.39

Az előadás látványvilága egyszerű, letisztult.40 Az üres, csak néhány kelléket (szék, kellékesláda) tartalmazó tér körül körben vannak elhelyezve a nézők székei, melyek között a kör három pontján egy-egy iskolai pad található: ezek egyrészt játéktérként, másrészt a játszók helyeiként szolgálnak. De ezek a padok jelölik ki automatikusan a több interakció során is alkalmazott kiscsoportokat is. A Kimondhatatlan két nyitása is a térben található kellékek segítségével valósul meg: szimbolikus szoborba sűrítve kell megfogalmazniuk a Kata családjában fennálló dinamikát, majd az előadás zárásaként három kiscsoportban kell rapszámot írniuk arról, hogy számukra miről szólt ez az előadás. Az szoboralkotás során a néző-résztvevők a különböző szereplők relikviáit használva érzékeltethették a szereplők közti viszonyok alakulását, így lehetőségük volt azoknak a mérgező családi viszonyoknak a szimbolikus megjelenítésére, amelyektől Kata szenvedett. A kinetikus szobor konvenciója nemcsak a drámapedagógia, hanem (a vizuális, képi, szimbolikus alkotás révén) a művészetterápia bevett módszere is, melynek során a képi megjelenítés sok új érzést hoz felszínre, melynek segítségével új nézőpontból láthatjuk, értelmezhetjük a problémát. Az alkotást követően a néző-résztvevők a drámatanárokkal közösen elemezték az alkotásokat, és a megbeszélés során ismét lehetőségük volt a véleményeik ütköztetésére. Az utolsó interakció három kiscsoportban folyt: Mi az, ami számotokra a legfontosabb volt a történetből? Miről szólt neked ez a történet? Az e két kérdésre adott válaszokat sűrítették össze egy rap szám szövegévé, amelyet elő is adhattak a színészek segítségével. Az általam elemzett alkalommal a résztvevő felnőttek többsége kreatív alkotóként vett részt a folyamatban, könnyen megszólíthatók voltak, és szívesen – olykor kifejezetten vehemensen – osztották meg a véleményüket. Az előadás nyílt végű interakciókon keresztül biztosította a lehetőséget a vélemények megfogalmazására és ütköztetésére, de ami talán még fontosabb: lehetőséget teremtett a párbeszédre egy alapvetően elhallgatott problémáról. Bár voltak olyan néző-résztvevők, akik nem vagy csak a kiscsoportos beszélgetések során szólaltak meg, de – ahogyan azt Kricsfalusi Beatrix is megjegyzi – a színházi szituációk és az interakciók során tudatosítják magukban azokat a „[…] reflektálatlan jelentéstulajdonításoktól, hovatovább előítéletektől terhelt mechanizmusokat […]”,41 amelyek meghatározzák az erőszakkal és az áldozathibáztatással kapcsolatos gondolkodásukat.

Mindezeket figyelembe véve a Kimondhatatlan példája azt igazolja, hogy egyrészt a művészetközvetítés gyakorlata és a társadalmi felelősségvállalás igénye több ponton is összefonódik az alkalmazott és részvételi színházi formákkal. Másrészt a komplex színházi nevelési előadások vidéki kőszínházi repertoárba való integrálása elősegítheti a színház társadalmi funkciójának kiszélesítését: párbeszédbe léptethetjük a magyarországi színházi nevelés több évtizedes tapasztalatát a kőszínházi alkotókkal, hozzájárulhatunk a jövő városi színházáról való diskurzushoz, közelebb kerülhetünk a kulturális hozzáférés demokratizálásához.

Bibliográfia

Antal Attila. „Személyes trauma a színpadon”. In Színházi politika # politikai színház, szerkesztette Antal Klaudia, Pandur Petra és P. Müller Péter, 43–56. Pécs: Kronosz Kiadó, 2018.

„Az én színházam. Színházigazgatói credók Debrecentől Veszprémig”. Színház 64, 5.sz (2021): 3–10.

Golden Dániel. „A színház mint eszköz a dramatikus nevelésben”. In A színpadon túl: Az alkalmazott színház és környéke, szerkesztette Görcsi Péter, P.Müller Péter, Pandur Petra és Rosner Krisztina, 57–70. Pécs: Kronosz Kiadó, 2016.

Caune, Jean. La démocratisation culturelle. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble, 2006.

Cziboly Ádám, szerk. Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. Budapest: InSite Drama, 2017.

Fischer-Lichte, Erika. A performativitás esztétikája. Fordította Kiss Gabriella. Budapest: Balassi Kiadó, 2009.

Imre Zoltán. „Kommentár a „Jövő városi színháza” című manifesztumhoz”. Színház 51, 11. sz. (2018): 42–45. hozzáférés: 2021.05.24, http://szinhaz.net/2018/12/28/imre-zoltan-kommentar-a-jovo-varosi-szinhaza-cimu-manifesztumhoz/

Jákfalvi Magdolna. A valóság szenvedélye. A realista színház emlékezete Magyarországon. Budapest: MTA, doktori értekezés, 2019, hozzáférés: 2021.07.10, http://real-d.mtak.hu/1243/

Lehmann, Hans-Thies. Posztdramatikus színház. Fordította Berecz Zsuzsa, Kricsfalusi Beatrix és Schein Gábor. Budapest: Balassi Kiadó, 2003.

Kiss Gabriella. „A megfeleléskényszer apolitikussága”. In Színházi politika # politikai színház, szerkesztette Antal Klaudia, Pandur Petra és P. Müller Péter, 221–233. Pécs: Kronosz Kiadó, 2018.

Kiss Gabriella. „A résztvevő színháza, mint kulturális modell. Gondolatok a Káva Kulturális Műhely „két, kifejezetten felnőtt közönség számára” készült előadásáról”. In Színház és társadalom, szerkesztette Deres Kornélia és Herczog Noémi, 96–123. Budapest: JAK, Prae.hu, 2018.

Kricsfalusi Beatrix. „Aktivitás-részvétel-interpasszivitás, avagy van-e nézője az alkalmazott színháznak?” In A színpadon túl: Az alkalmazott színház és környéke, szerkesztette Görcsi Péter, P. Müller Péter, Pandur Petra és Rosner Krisztina, 17–30. Pécs: Kronosz Kiadó, 2016.

Kricsfalusi Beatrix. „Civil a pályán. Részvétel, színház és nevelés strukturális beágyazottságáról”. In Valóságszimuláció gyerekekkel és fiatalokkal. A forum’19 színházi nevelési találkozón elhangzott előadások és workshopok kibővített jegyzéke, szerkesztette Balassa Zsófia, 28–38. Budapest: Káva Kulturális Műhely Egyesület, 2019, hozzáférés: 2021.05.15, https://kavaszinhaz.hu/forum-19-valosagszimulacio-gyerekekkel-es-fiatalokkal/

Müller-Schöll Nikolaus. „Színház magán kívül”. Fordította Teller Katalin, In Kortárs táncelméletek, szerkesztette Czirák Ádám, 221–239. Budapest: Kijárat Kiadó, 2013.

Néder Panni. „Autobiografikus színházi törekvések”. In Színház és társadalom, szerkesztette Deres Kornélia és Herczog Noémi, 227–247. Budapest: JAK, Prae.hu, 2018.

Neudold Júlia. A kőszínház mint közösségi tér. Budapest: Színház- és Filmművészeti Egyetem, DLA dolgozat, 2019.

Neudold Júlia. „Művészetközvetítés kőszínházakban”. Színház 50, 11. sz. (2017) 12–16. hozzáférés: 2021.05.24, http://szinhaz.net/2017/12/29/neudold-julia-muveszetkozvetites-koszinhazakban/

Róbert Júlia. A TIE előadás dramaturgiai sajátosságai. Budapest: Színház- és Filmművészeti Egyetem, DLA dolgozat, 2018, hozzáférés: 2021.07.11, http://www.szfe.hu/wp-content/uploads/2020/07/DI_Ro%CC%81bertJu%CC%81lia_DLAdolgozat.pdf

Takács Gábor. „A részvétel kora – a színházi nevelés útjai lehetőségei Magyarországon”. Műút 57, 5. sz. (2012) 62–67. hozzáférés: 2021. 05. 25, http://muut.hu/muut_pdf/035.pdf

Csokonai Színház, Etikai kódex, 2021. hozzáférés: 2021.05.17, http://csokonaiszinhaz.hu/wp-content/uploads/Etikai_kodex-.pdf,

La Colline, hozzáférés 2021.05.14, https://www.colline.fr/manifeste-2017-2018,

Nt Gent, hozzáférés 2021.05.14, https://www.ntgent.be/en/about

Sajátszínház, hozzáférés: 2021.05.12, http://www.sajatszinhaz.org/

Színházinevelés.hu hozzáférés: 2021.05.24, https://www.szinhazineveles.hu/szinhazi-neveles-fogalomtar-page/