„Igazán hasznos volna ezt elfogadnunk” (Bethlenfalvy Ádám)

Gavin Bolton a brit drámapedagógia egyik elméletileg is legreflektáltabb, rendszerekben gondolkodó alakja. Utolsóként megjelent írásában arra bíztatja a pedagógusokat és alkotókat, hogy tekintsék színháznak a gyerekkel, fiatalokkal megvalósuló, eltérő dramatikus módszertanra épülő munkájukat. Annak érdekében, hogy erről meggyőzze olvasóit, Bolton áttekinti a brit drámapedagógia történetét, és reflektál arra a tényre, hogy a terület úttörői miért kerülték a „színház” kifejezés használatát, amikor nevet adtak az általuk képviselt pedagógiai megközelítésnek.1 Ebben Bolton szerint jelentős szerepet játszott a színház fogalmához kapcsolódó professzionális, intézményesült jelleg és a művészet fogalmának ellentmondó célorientáltság, ami a közgondolkodást a múlt században jellemezte – és talán ma is érzékelhető. A pedagógiai munkát (és a módszertani újításokat különösen) mindig valamilyen eredményhez viszonyítva kellett igazolni. Így az önnön tevékenységükről tágabb kontextusban gondolkozó drámapedagógusok a környezetük által elfogadott terminológiai keretből kiindulva és úgy választottak nevet, hogy az fő céljukat és annak elérésének módját is tükrözze. Bolton 1998-ban megjelent utolsó könyvében (Acting in Classroom Drama) részletesen elemzi az utolsó esszéjében említett úttörők munkásságát, ebben az írásában viszont csak a terminológiára fókuszál, és egyértelműen megfogalmazza célját: „Én amellett állnék ki inkább, hogy amit mi csinálunk, az tulajdonképpen mind színház, és igazán hasznos volna ezt elfogadnunk”.2 Ahhoz, hogy megértsük miért ennyire fontos Boltonnak erről meggyőznie a drámapedagógusokat, érdemes kitekintenünk röviden munkásságára, hiszen a most megjelent „Színház mind!” ennek a konklúziója.

Pályája elején (1950 és 1964 között) Gavin Bolton iskolai tanárként dolgozott, de 1961-től kezdve „drama advisor”-ként is segítette a Durham környéki tanárokat a drámapedagógiai módszerek alkalmazásában.3 1964-től egészen nyugdíjba vonulásáig tanított a Durhami Egyetem Pedagógia Intézetében, és eközben a világ különböző pontjain tartott workshopokat, előadásokat, vendégelőadó volt különböző kontinensen működő egyetemeken. A tanárképzés mellett folyamatosan dolgozott közvetlenül gyerekekkel, fiatalokkal is, írásaiban, előadásaiban rendszeresen elemezte saját drámaóráit, megnyerő humorral és őszinteséggel reflektált saját hibáira. Bolton két okból megkerülhetetlen jelentőségű a drámapedagógia területén. Az egyik ok az általa végzett rendszerező, elemző tevékenység. A tanteremben a diákokat fiktív világokba, szerepbe léptető dramatikus tevékenységet számtalan nézőpontból vizsgálta: a tevékenységet végző tanár szempontja mellett figyelembe vette a résztvevő, illetve a tanteremben életre kelő fiktív világ és a valóság kapcsolata szempontját is. Magyarul csak az eredetileg 1979-ben íródott és azóta is alapműnek számító, első könyve jelent meg,4 de emellett számos rövidebb írása elérhető a magyar olvasók számára, és koncepciójának számtalan eleme vált a drámapedagógiai gondolkodás részévé különböző szakemberek közvetítésével. Bolton elméletalkotói munkájának fontos jellegzetessége az öncélú tudományosság kerülése. Számára az elmélet a gyakorlat reflexiója és annak inspirációja: alapvetően praxisként tekint a drámapedagógiára. Az a meggyőződés tükröződik írásaiban, hogy a folyamatosan alakuló drámapedagógiai módszertan alkalmazását és fejlődését segíti az elméleti gondolkodás. Elemzésének tudományos elmélyültségére jó példa utolsó, közel háromszáz oldalas könyve,5 amely David Hornbrook egyetlen állításával vitatkozik, mely szerint lényegében nincs különbség egy színész és egy diák szerepbe lépése között abból a szempontból, hogy velük mi történik közben. Ezt a kijelentést a brit drámapedagógia teljes történetével ütközteti a könyv, majd az annak középpontjában álló „acting behaviour” fogalmát, a résztvevők szerepben folytatott tevékenységének módjait teoretizálja.

Bolton megkerülhetetlenségének másik oka a drámapedagógia egyik nagyasszonyával, a rendkívüli nemzetközi ismertségnek örvendő Dorothy Heathcote-tal folytatott sok évtizedes együttműködés.6 A két, észak-angliai egyetemen oktató drámapedagógus közösen vált a megélésre fókuszáló drámapedagógiai módszerek referenciapontjává. A nyolcvanas évektől kezdve, amikor Heathcote a tantárgyi tanítást élőbbé, holisztikusabbá tevő szakértői dráma elméletének és módszertanának kidolgozására fókuszált, módszertani szempontból szétváltak útjaik, de Bolton ezután is fontosnak tartotta Heathcote munkájának gondozását: például közösen írták meg a szakértői dráma alapművének számító Drama for Learning című könyvet.7 Az együttműködés nem jelentett akadályt abban, hogy Bolton a maga útját járja, és a dráma fő feladatát abban lássa, hogy a résztvevők felismerjék a fikcióban a körülöttük lévő valóság működésének elemeit, és eldönthessék, mikor alkalmazkodnak ezekhez és mikor nem.8 Másképp viszonyultak ahhoz a vitához is, amit David Hornbrook könyve váltott ki körülöttük.

Hornbrook könyvének központi állítása szerint a drámatanítás fókuszában nem a megélésnek kellene állnia, hanem ideje lenne visszakanyarodni a színház felé.9 A drámaóráknak sokkal inkább kellene a színházművészetről, a művek színpadra állításáráról, a színházról szólnia, és nem a történetépítésre és saját élményre épülő (Heathcote és Bolton nevéhez kapcsolódó) módszerekkel dolgoznia. Hornbrook írása nem nélkülözte a személyeskedést és az éles minősítéseket sem, így a vita idővel kilépett a szakmaiság kereteiből, ellenséges táborokat teremtve a brit, sőt a nemzetközi drámapedagógia területén is. Heathcote nem igazán foglalkozott a kérdéssel, de Bolton számtalan írásában, előadásában szállt szembe Hornbrook azon állításával, hogy a megéléses dráma nélkülözné a színház elemeit, és hogy abban nem tanulnak színházról is a résztvevők. Azzal pedig, hogy utolsó könyvének középpontjába állítja Hornbrook azon állítását, mely szerint konceptuális szinten nincs érdemi különbség a tanteremben szerepbe lépő diák és a színpadon szerepbe lépő színész tevékenysége között,10 nemcsak cáfolja Hornbrook állítását, hanem lehetőséget is teremt magának, hogy a diákok részvételi módját elemezze, és erről alkosson új elméleti rendszert.

Bolton új rendszere szerint két fő szerepfelvételi módban dolgoznak a drámaórák résztvevői. Az egyik a presenting (előadás), aminek alkategóriája a performing (szereplés). A másik a making (alkotás), ami a tanítási dráma sajátja, hiszen a résztvevők nemcsak szereplői a fikciónak, hanem írói, rendezői: tehát alkotói is.11 Amikor Bolton azt javasolja a drámatanároknak, hogy tekintsék színháznak azt, amit csinálnak, akkor véleményem szerint éppen egyfajta alkotói gondolkodásmód felvételét szorgalmazza. Ennek a színházcsinálói attitűdnek a középpontjában pedig nem a közönség irányában való közvetítés célja áll, hanem az esszében meghatározott színházdefiníció: a tartalom és a történések mögötti rejtett struktúrák felfedezésének szándéka. S ez a színháztudományi szempontból nyilván elégtelen meghatározás az osztályteremben aktív pedagógus számára egy, a gyakorlatban biztonsággal alkalmazható útmutatás, instrukció. Bolton ezzel fel is oldja a drámapedagógia területén rendszeresen előkerülő folyamat (megélés) versus produktum (előadás) dichotómiát, így a drámatanárt nem előadáskészítésre sarkalja az esszéjében megfogalmazott javaslattal, hanem arra, hogy a csoportjával közösen vizsgálják, „mi lehet az adott fiktív kontextus mögött rejlő értékrend, milyen okok, szempontok, szabályok vagy törvényszerűségek fedezhetők fel benne?”12

Fordítóként, sőt a szerkesztőnek javaslattevőként van némi felelősségem abban, hogy éppen most jelent meg magyarul Bolton tanulmánya. Azért tartom ma is relevánsnak, sőt megszívlelendőnek utolsó gondolatait, mert meggyőződésem, hogy a mai magyar oktatási kontextusban tanár és diák számára különösen felszabadító lehet, ha az általuk megvalósított dramatikus tevékenységben alkotói szemlélettel vesznek részt, és ehhez jó kapaszkodót kínál, ha színháznak tekintik azt.

„A dráma a színház nyelvén beszél” (Kaposi László)

A színház és a dráma kapcsolatáról Gavin Bolton saját munkásságának valahol a közepén, talán a csúcsain, egy szépen felépített, árnyalt rendszert ismertet. Olyat, ami nem akar elzárni egymástól területeket, amelyben nem húz fel falakat, nem képez merev határokat, és egyben olyat, amelyben összemosni sem kívánja azt, amit az oktatás és a kultúra társadalmi alrendszereinek határán a szakmai közélet, gyakorlat és elmélet egyaránt külön kezel.

Színház és dráma… Az elsőnek a körülírásával semmiképp sem foglalkoznék ebben a lapban: nem az én dolgom. Az utóbbin dramatikus tevékenységet és nem irodalmi műnemet értek, valami olyasmit, ami folyamatközpontú, amelyben fiktív világot építenek fel, abba beköltöznek a résztvevők, ott szerepeken keresztül, azokkal azonosulva komoly gondokkal, problémákkal találkoznak. Ezeknek a találkozásoknak (ütközéseknek) a megéléséből tesznek szert tapasztalatra, továbbá a megéltek intellektuális feldolgozásán keresztül tudásra.

Bolton az 1979-ben kiadott, de magyarul csak 1993-ban megjelent A tanítási dráma elmélete című könyvében, és még inkább a két év múlva közzétett és magyarra 1996-ban lefordított „A tanítási dráma újragondolása” című tanulmányában különböző területeket képes együtt áttekinteni. Megadatik neki, hogy ezeket rendszerben lássa és láttassa. A cselekvések módját és minőségét vizsgálva szemléletesen egy szakasz két végpontjába helyezi a (dramatikus) játékot, ami nagyon közel áll a gyermeki „mintha” játékhoz, és az előadást. Dinamikus rendszert feltételez: lehet, hogy a dráma egyes pillanataiban a szélső értékeknél vagyunk, de lehet, hogy a két szélsőérték között valahol középen, vagy valamelyikhez közelebb. Mindenesetre az, hogy mennyire dramatikus játék és mennyire előadás, ami éppen létrejön, az a tevékenység során akár pillanatról pillanatra változhat. A két pólust nem lehet egymástól elválasztani és azonosítani sem. Ebben a drámaoktatás körül megjelent mítoszokat vizsgáló írásában Bolton egy másik megközelítésben is vizsgálja a dramatikus játék résztvevőjének és az előadás szereplőjének a tevékenységét. Talál nagyon fontos közös elemeket (például a tudatos távolságtartás megjelenése, a „most” és az „én” fontossága, a tudatos és spontán elemek keveredése), és olyanokat is, amelyek ezt a kettőt megkülönböztetik egymástól. A legfőbb különbségtétel talán abból fakad, hogy az előadás résztvevőjét mindig terheli a közvetítés feladata, míg a dramatikus játék résztvevőjét nem. Ahogy haladunk a szakasz azon végpontja felé, amit előadásként jelöltünk, egyre hangsúlyosabbá válik a közvetítés: nem az lesz érdekes, hogy a szereplő mit él meg, hanem az, hogy abból a nézőben mi csapódik le: „a felfokozott tudatosságot és a játék által keltett kellemes érzéseket a közönségnek kell megélnie”.13 A szakasz másik végpontja felé haladva a saját élménynek kell egyre fontosabbá válnia: a dramatikus játék elsősorban erről szól.

Bár igazából nem mérték és nem vizsgálták, de Bolton hatása a magyar drámapedagógiára feltehetőleg nagyon jelentős. Az övé az első olyan elméleti munka, ami a hazai alkalmazási kísérletekről szóló rövidebb-hosszabb beszámolók publikálása után eljutott a szélesebb szakmai közönséghez. Aztán persze kérdés, hogy kinek mennyire alapos az olvasata. Érdekes módon a Boltonra történő hivatkozások rendre megállnak A tanítási dráma elmélete első fejezeteinél, mintha a szerző csak a dramatikus tevékenységtípusok rendszerezésével foglalkozott volna, miközben a könyv ezen szakasza már akkor elavult volt, amikor megjelent magyarul: azt fedte le, ami a hetvenes években angol iskolai gyakorlatában jelen volt, és ahhoz képest már a kilencvenes évek magyar drámapedagógiája is sok újat mutatott fel.

Bolton elméleti könyvét és az 1993-as magyarországi kurzusát szórványosan vagy tíz évig még követte egy-két tanulmány megjelenése, és ahogy a szerző életműve is lezárult az ezredforduló környékén, a magyarországi megjelenések is ritkultak, majd elfogytak. Nem gondolom, hogy egy életmű az alkotások sorával feltétlenül lineáris építkezésű lenne, hogy egyre emelkedő színvonal vagy egyre nagyobb mélységek jellemeznék kötelezően – legyen szó akárkiről is. Boltonnál sem élhetünk ilyen elvárásokkal. S az írások, tudjuk ezt, időnként aktuális célokat is szolgálhatnak, még ha tanulmány formájában jelennek meg, akkor is. A három beszélgető fél miatt nagy eséllyel széttartó gondolatok közös kiindulópontját jelentő dolgozat konferencia-előadásként hangzott el, majd 2000-ben jelent meg írásban. Színház és dráma kapcsolatának a fentiekben vázolt, árnyalt rendszerét ebben az élőbeszédre emlékeztető dolgozatban Bolton lecseréli egy másikra. Miután megtalálja és beemeli a fejtegetésbe az „önszemlélés” fogalmát, és ezzel ki tudja küszöbölni a nézőt a színházból, kijelentheti, hogy minden színház vagy akár „színház mind”. Számomra úgy tűnik (tudva és nem szabadulva attól a körülménytől, hogy az utolsó munkái egyikénél vagyunk, és ezt követően mindent felszámol, majd elvonul a világ elől), sokkal inkább jelzi és szolgálja ez a munka azt a célt, hogy szakmai békét teremtsen, hogy feloldja a szekértáborok közötti ellentéteket, és ha lehet, akkor tegyen legalább egy lépést egy szebb jövő felé.

Bolton írja a már többször említett 1981-es tanulmányában, hogy

„A dráma és a színház közti kapcsolatot Angliában még eddig senki nem elemezte teljes mélységében. Ez annak a történelmi ténynek köszönhető, hogy a drámatanárok két nagy táborra szakadtak: az egyik csoport a dráma iskolai megjelenését a színházi készségek tanításaként értelmezte, melyben a tanulókat előadókká lehet képezni, a velük szemben állók ugyanakkor a gyermekközpontú oktatás híveiként […] azt hirdették, hogy nem a végeredmény, hanem az odáig vezető folyamat a lényeges.”14

Bolton most, több mint két évtized után magyarul is megjelent dolgozata már volt egyszer a két lehetséges (és a valóságban nem biztos, hogy markánsan elhatárolódó!) tábor képviselői közötti pengeváltás tárgya itthon is. 2003-ban az Iskolakultúra hasábjain vívott egyetlen rövid csörtét Sz. Pallai Ágnes és Szauder Erik. Egyikük úgy rendezte a hivatkozásokat, hogy joggal felvethető legyen, miszerint Mégiscsak színház?!,15 Mire másikuk rendezési elve és nézőpontja azt hozta eredményként, hogy Mégsem csak színház!16 És a felek ebben maradtak.

A jelen sorok írója gyakran él azzal a szlogenné lepárolt állítással (lábjegyzet helyett: drámás folklór), mely szerint „a dráma a színház nyelvén beszél”. S akkor nem választható el a kettő egymástól. Továbbá, ha a színház nyelvén beszél, akkor talán azon is gondolkodik… De ettől még a kettőt nem akarja azonosnak tekinteni. S úgy tűnik, hogy napjaink drámapedagógusainak sem jelent nagy problémát megkülönböztetni a saját gyakorlatukban azt, amikor a résztvevők saját élménye, a vizsgált helyzetek megélése van a dramatikus tevékenység középpontjában, attól, amikor diákszínjátszó vagy gyermekszínjátszó előadást akarnak létrehozni, eleve a közvetítés szándékával.

„Terminológiai színház-kerülés” (Kiss Gabriella)

„A színház roppant különös jelenség. […] Átáll és rááll a megváltozott társadalmi viszonyokra.” – írja Andreas Kotte annak a színháztörténeti munkának az Epilógusában, amely két (nem csak historiográfiai) előfeltevéssel száll vitába.17 Egyfelől azzal, hogy „a” világ (az élet) színház és mindig mindenki színházat játszik (theatrum mundi), illetve azzal, hogy „a” színház története a mainstream diszkurzusok hézagmentes fejlődése. A svájci teatrológus magyarul is olvasható munkáinak egyik legnagyobb jelentősége, hogy egyértelművé teszik: bár az elmúlt ötven év színházelméleti írásait olvasva pontosan kikristályosodnak a teatralitás meghatározott koncepciói, ez semmiképp sem jelenti azt, hogy a cultural turn jegyében megszülető modern színháztudomány a kizárólagosság jegyében kívánta volna „örökérvényűen” rögzíteni „a” színház esszenciális (ily módon törvényszerűen homogénnek és reduktívnak tekintett) jellemzőit.18 Hiszen, ahogy legutóbb Kricsfalusi Beatrix fogalmazta meg a SARS-CoV-2 nevű kórokozó intendatúrájára reagáló tanulmányában, „bár a színháztudomány gyakorta termékeny dialógust folytat a színház lényegét játszi könnyedséggel megnevezni képes diszkurzív formációkkal, maga azonban már régóta kísérletet sem tesz tárgyának efféle körbekerítésére”.19

Ezért is van paradox helyzetben az a teoretikus, akinek színháztudományi szempontból kell recenzálnia a drámapedagógia egyik doyenjének búcsú-manifesztumát. Egyfelől kézenfekvő olvasási stratégia lenne a címben jelzett színházmetafora rekonstrukciója. Csak hát közismert tény, hogy mivel az élet és a színjáték közé egyenlőségjelet tevő theatrum mundi elképzelése képtelen a fogalmi differenciálásra, nem tudja teoretizálni a színjátszás hagyományos vagy épp merőben szokatlan helyszínein, illetve intézményeiben zajló folyamatokat.20 Következésképp Bolton írása sem magyarázza meg a 20. század színházának azt a közkeletű tendenciáját, amelyet a „színház határtalanná válása” vagy az „élet teatralizálása” jellemez, és amelynek szerves részét alkotják azok a részvételi színházi formák, amelyek dráma- és színházpedagógusok kezében projektproduktumok révén rajzolják újra kultúra, művészet és színház diszkurzív térképét.21

Másfelől kérdés, hogy ez-e ennek a tanulmánynak a célja. Kétségtelenül elvárható, hogy egy szaktudományos szöveg kontextualizálja saját fogalmi rendszerét. Ugyanakkor tünetértékű, hogy a szövegen belül is módosuló meghatározás – mely szerint „színháznak tekintendő minden olyan dramatikus tevékenység […], amikor a szemlélők többletjelentést olvasnak bele egy eseménybe vagy tárgyba, és azt fikcióként kezelik” (15) – nem utal sem Roger Caillos játékelméletére, sem Umberto Eco Roman Ingardent Wofgang Iser felől újraolvasó fikció-fogalmára, sem Helmut Plessner színészantropológiájára, de még Peter Brook üres tér-koncepciójára sem. Ez a „hiány” egyrészt fájó, mert ezzel az elméleti előfeltevés-rendszerrel az eredetileg a Drama Research 2000/1. számában megjelent szöveg termékeny párbeszédbe tudta volna léptetni a színházi nevelés angolszász koncepcióját a német és francia színháztudomány szemiotikai, illetve kultúratudományos vonatkozásaival, szemiotikai megfontolásaival.22 Másrészt rendkívül beszédes. Az említett elméleti konstrukciók helyett ugyanis Bolton úgy indokolja problémafelvetését, hogy történetileg számba veszi azokat az elnevezéseket, amelyek révén a drámapedagógia intézményesült, és helyett kapott a reformpedagógia, a művészetközvetítés és az alkalmazott színháztudomány diskurzusában. Mi a közös a dramatizálás (1911), a játékos út (1917), a mímes játék (1932), a kreatív dráma (1930), a tanítási, illetve megéléses dráma (1921), a folyamatdráma (1991) között (9–10.), és miért állítja Bolton, hogy a brisbane-i Griffiths University döntése (ahol alkalmazott színháznak hívják a képzést) „nem alkalmazható más helyzetekben lévők számára” (17.)? Véleményem szerint ez a búcsú-manifesztum központi kérdése, és ez az a kérdéshorizont, ami a hazai teatrológia szempontjából indokolhatja a szöveg 2021-es fordítását és megjelenését.

Gavin Bolton „terminológiai színházkerülésnek” nevezi azt a hallgatólagos konszenzust, amelynek három alkotóeleme van. (i) Meg sem próbálja az elnevezések „dráma-” és „dramatikus” előtagját a görög dran szó etimológiája és annak a zoon politicon arisztotelészi fogalmához fűződő kapcsolata felől értelmezni, ami jelzésértékű.23 A „dráma” szónak ez esetben ugyanis nem jelentéstartalma, hanem funkciója van: egy kétirányú elkülönböződést jelez. (ii) Egyértelművé teszi, hogy e tevékenységi forma számára negatív elrugaszkodási pont a professzionális művészszínház diszpozitívuma, s ezen belül különösen annak a polgári illúziószínháznak a működésmódja, amely egyfelől a közönség jelenlétében előadott színpadi szerepjátékon alapul, másfelől mindent megtesz azért, hogy a kitűzött (rendezői/művészi) cél uralja az uralhatatlan eseményt.24 S ez utóbbi: a drámapedagógia színházfogalmát a dramatikus diskurzus Hans-Thies Lehmann-i „dráma”-elvével összeegyeztethetetlennek deklaráló kijelentés illeszti az alkalmazott színháztudomány diskurzusába a hol tanteremben, hol ifjúsági klubokban, hol színházpedagógiai műhelyekben folyó tevékenységformákat.25 (iii) Az a tény azonban, hogy Bolton élete végén mégiscsak fontosnak tartja, hogy számot vessen e terminológiai színházkerüléssel, mi több: úgy dönt, hogy „színház az egész”, egy (a szövegben elméletileg reflektálatlan) teatralitás-koncepció látenciájára utal. Mert a „játék” (16.), az „önszemlélődés” (12.) és a performativitás kiszámíthatatlanságának hangsúlyozása (15.) olyan „szcenikus folyamatok” fontosságára utal,26 amelyek nem esztétikai tartalmat, hanem egy állandóan változó, „a játékosok és nézők között helytől, időtől és megszokásoktól függően létesülő speciális viszonyt jelölnek.”27

A „Színház mind!” nem forradalmasítja a színházelméleti kutatásokat, és nem lesz a színháztudományi szakirodalom alapszövege. Mi több: egy kérlelhetetlenül kritikus teatrológus porrá zúzhatná csaknem minden tézisét. Jelentősége két szempontból ragadható meg. Az egyik egy tény. Bolton szövege választ ad arra a kérdésre, ami kb. tíz éve foglalkoztatja az önmagát harminc éve kultúratudománynak tekintő teatrológiát: „Mit jelent, ha a színházat diszpozitívumnak tekintjük? Mit nyer a színháztudomány (vagy általánosabban értve az előadóművészetek) bárminemű vizsgálata azzal, ha kérdésfeltevéseit és vizsgálati tárgyait ezzel a perspektívával bővítjük?”28 Hiszen a szöveg végső soron azt a kérdést veti fel, hogy a terminológiai színházkerüléssel való szembenézés és az attól való távolságtartás mit tesz azoknak a drámapedagógiai gyakorlatoknak, ismereteknek, intézkedéseknek és intézményeknek az összességével, amelyeknek célja „meghatározni, orientálni, keresztezni, alakítani, vezérelni, védelmezni és felügyelni az emberek, az élő szubsztanciák [jelesül drámapedagógusok és drámázó fiatalok] viselkedését, szokásait, véleményét, diskurzusait”.29 A másik egy ebből következő kérdésfeltevés: vajon nem segíti-e az az önmagát a szociológia, a pedagógia és a színháztudomány felől is megérteni igyekvő drámapedagógia kortárs önértelmezését az, ha a lényegét alkotó dramatikus tevékenységformákat szcenikai folyamatoknak tekinti? S ez nem ad-e újabb ihletet annak a terminológiai vitának, amely végső soron drámapedagógia, színházpedagógia és színházi nevelés (csak diszkurzuselemzés révén megragadható) kapcsolatát kutatja?30 Mi több: lehet, hogy a „drámapedagógia” felségterülete alatt zajló tevékenységi formákat helyesebb lenne „dráma- és színházpedagógiának” vagy a „szcenikus folyamatok pedagógiájának” nevezni?

Bibliográfia

Agamben, Giorgio. Mi a diszpozitívum? Fordította Dobrai Zsolt Levente. A szem. 2017.02.12. Hozzáférés: 2021.06.28, https://aszem.info/2017/02/giorgio-agamben-mi-diszpozitivum/.

Bethlenfalvy Ádám. „Drámapedagógia”. In Diverse projekt: Tanári kézikönyv, szerkesztette Cziboly Ádám, 15–42. Budapest: InSite Drama, 2021.

Bolton, Gavin. Towards a Theory of Drama in Education. London: Longman Group, 1979.

Bolton, Gavin. A tanítási dráma elmélete. Fordította Szauder Erik. Budapest: Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1993.

Bolton, Gavin. „A tanítási dráma újragondolása”. Fordította Szauder Erik. Drámapedagógiai Magazin 5, Különszám. (1996): 2–6.

Bolton, Gavin. Acting in Classroom Drama. London: Trentham, 1998.

Cziboly Ádám. Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. Budapest: InSite Drama, 2017. https://doi.org/10.1556/2065.179.2018.6.11.

Davis, David. Imagining the Real: towards a new theory of drama in education. Stoke on Trent: Trentham Books, 2014.

Fischer-Lichte Erika. „Theatralität und Inszenierung”. In Inszenierung von Authentizität, herausgegeben von Erika Fischer-Lichte und Isabel Pflug, 11–27. Tübingen, Basel: Francke, 2000.

Griffiths, David, ed. Gavin Bolton A Tribute. London: Private Publication, 2014.

Heathcote, Dorothy and Gavin Bolton. Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education. Portsmouth: Heinemann, 1995.

Hornbrook, David. Education and Dramatic Art. London: Simon & Schuster Education, 1989. https://doi.org/10.4324/9780203270004.

Kiss Gabriella. (Ön)kritikus állapot: Az előadáselemzés szemiotikai módszerének vizsgálata. Budapest, Veszprém: Orfeusz Kiadó–Veszprémi Egyetemi Kiadó, 2001.

Kiss Gabriella. „Kontextusba lépve: Gondolatok a színházi nevelés hazai diskurzusáról”. Theatron 15, 1. sz. (2021): 3–18.

Kotte, Andreas. Bevezetés a színháztudományba. Fordította Edit Kotte. Budapest: Balassi Kiadó, 2015.

Kotte, Andreas. Színháztörténet: Jelenségek és diskurzusok. Fordította Edit Kotte és Berta Erzsébet. Budapest: Balassi Kiadó, 2020.

Kricsfalusi Beatrix. „Teatralitás és medialitás, avagy miért nem definiálható »A« színház”. Játéktér 9, 4. sz. (2020): 3–18.

Lehmann, Hans-Thies. Posztdramatikus színház. Fordította Berecz Zsuzsa, Kricsfalusi Beatrix és Schein Gábor. Budapest: Balassi Kiadó, 2009.

Müller-Schöll, Nikolaus. „A diszpozitívum és a kormányozhatatlan: Gondolatok bárminemű politika kezdetéről és végéről a végtelenben”. Fordította Kiss Gabriella, Theatron 15, 1. sz. (2021): 142–159.

Sz. Pallai Ágnes. „Mégiscsak színház?!: az angol drámapedagógia történetéből”. Iskolakultúra 13, 11. sz. (2003): 83–90.

Szauder Erik. „Mégsem csak színház!”. Iskolakultúra 13, 11. sz. (2003): 91–93.

Warstatt, Matthias. „Theatralität”. In Metzler Lexikon Theatertheorie, herausgegeben von Erika Fischer-Lichte und Doris Kolesch, 382–388. Stuttgart, Weimar: J. B. Metzler Verlag, 2014.